segunda-feira, 27 de março de 2017

Sobre o Ódio (originalmente publicado em Exercícios de Caligrafia)



Jonatas Ferreira

Hoje fiquei feliz de ter participado do Programa Fora da Curva. Maneiríssimo! Não apenas a ideia de discutir temas que não encontram espaço na mídia corporativa é muito boa, como a equipe que está tocando o projeto é excelente. Estão lá, além de Maria Eduarda da Mota Rocha (dona Maria) e Yvana Fechine, Lula Pinto e uma galera muito boa - não lembro do nome de todo mundo. Estávamos lá na TVU , pela manhã, para conversar sobre esse tema central na política brasileira contemporânea que é o ódio, a raiva de pobre. Na bancada, estávamos Maria Eduarda, Beth de Oxum e eu. O nosso programa , assim como os outros já feitos até agora, estão na página do PFdaC no Facebook. Mas quem quiser acompanhar ao vivo a série de conversas sobre temas cruciais da sociedade brasileira atual, é só sintonizar de segunda a sexta a Rádio Universitária, de 11:30 às 12 h.

O ódio na sociedade brasileira é um tema, não apenas importante, mas demanda uma discussão urgente. Aceitemos o ponto de partida proposto pelas produtoras e produtores do Programa Fora da Curva. Por que nos deparamos hoje com um discurso de ódio ao pobre na grande mídia, nas redes sociais e em fatos do dia a dia? Vamos a alguns exemplos – por força do hábito profissional sempre ilustro o que digo. O Nordeste, nas últimas eleições presidenciais, foi determinante para dar vitória à candidata da coligação PT-PMDB-PDT-PC do B-PP-PSD-PROS e PRB, Dilma Rousseff. Embora um estado como Minas Gerais também tenha sido importante para aquela vitória, foi largamente divulgado e comentado o resultado eleitoral que a candidata obteve entre pobres, ignorantes, analfabetos na região Nordeste. Não me deterei aqui, mas esse contingente da população brasileira parece ser, de acordo com certas análises, culpado de certo fisiologismo, de votar com o estômago e não estar realmente preparado para o exercício democrático. Discursos e atos de ódio aos nordestinos nos estados do Sul e Sudeste não são exatamente novidade, mas fizeram manchetes recentes e se espalharam pelas redes sociais, particularmente associados ao seu papel no último pleito presidencial. Maria Eduarda em sua fala de abertura do programa sugeriu também, e a propósito, que o ódio a Marisa Lula da Silva se deve à sua origem social, ter sido ela uma empregada doméstica e ter se tornado primeira dama do país. Não soube o seu lugar e por isso o ódio social chegou mesmo a se converter em sugestão de procedimentos médicos para assassiná-la ou celebrações quando ela infelizmente faleceu.

Poderíamos ainda falar de vários outros e outras brasileiros e brasileiras que ascenderam socialmente em decorrência de políticas desenvolvimentistas dos Governos Lula e Dilma (parte dele constituem o que Jessé de Souza chama de “batalhadores”). Esses governos tentaram manter políticas neoliberais na área econômica e políticas inclusivas na área social, como lembra André Singer, e essas últimas resultaram em alguma mobilidade social. Existe uma tendência a se afirmar que as elites brasileiras têm nojo, asco de pobre. E há aqui muita verdade, afinal não estamos tão distantes assim daquele general que disse preferir o odor de seus cavalos ao cheiro do povo. Mas esse tipo de argumentação não diz algo fundamental. Há algo de muito racional nos pelos eriçados das classes médias, por exemplo, diante da proximidade física de “batalhadores” nos "seus" redutos de compra, ou fazendo barulho na segunda classe de “seus” aviões, ou ainda atulhando as avenidas das grandes cidades com seus modestos 1.0, comprados em infinitas prestações. A história é a seguinte. A estratificação brasileira é produto de uma acomodação social perversa. Os salários pagos pelas empresas nacionais e internacionais, e também no setor público, aos profissionais qualificados, membros das classes médias, não seriam o suficiente para lhes dar um padrão de vida razoável, compatível com sua pretensão de classe, caso pagassem valores razoáveis por todos os serviços de que necessitam. A exploração das classes médias brasileiras só não é explosiva porque ela transfere essa exploração para camadas da população que fazem tarefas absolutamente necessárias em suas vidas, tais como, lavar suas roupas, passá-las, reparar máquinas, equipamentos, cozinhar sua comida, varrer e aspirar suas casas etc. etc. Aprendemos isso ao ler Florestan Fernandes. O Brasil foi tradicionalmente pensado como um país em que não há conflitos sociais sérios porque um nível de exploração tão brutal, quanto aquele que existe entre nós, inconcebível com seu lugar de sétima, oitava, nona economia do mundo, penaliza sobretudo quem nada tem e dispõe de pouca organização política para resistir a tal exploração. Essa é uma lição básica acerca da perpetuação de nosso passado colonial e escravocrata em nossa modernidade: os financistas ingleses exploram a corte que explora os produtores brasileiros que exploram os seus escravos. E essa lógica se mantém quando o regime escravocrata é legalmente suspenso.


Uma mudança ainda que mínima nessa situação, afinal nos últimos anos nossos indicadores sociais melhoraram, inclusive a concentração de renda, tem um impacto direto na tal estrutura da estratificação social, em sua acomodação perversa. Há que se pagar um salário mínimo menos aviltante para as domésticas, que passam a ter alguns direitos trabalhistas garantidos, por exemplo. Em período de prosperidade econômica tudo isso já é visto com extrema suspeita pelas classes médias, que vão às ruas contra à corrução suposta e real, mas que silenciam diante da tomada de várias instâncias do poder pelo crime organizado, caso esse novo poder esteja, como está, disposto a colocar os miseráveis no seu devido e mau cheiroso lugar. Há emoção na postura de manifestantes que reivindicam empregadas domésticas que durmam no serviço, ou passeios regulares a Miami – por que porra Miami?, eu me pergunto, talvez porque nunca estive lá. Há emoção, mas há sobretudo um cálculo estreito. As classes médias não veem a possibilidade de elas próprias também melhorarem sua situação social e de adotar práticas menos ligadas a um passado escravocrata, de aceitar a cidadania do maior número possível como conquista desejável da democracia.

Raiva de pobre nesse grupo é também um ódio íntimo com respeito à sua condição de classe média periférica, mal paga, inculta, portadora de valores retrógrados que fariam vergonha em qualquer lugar decente do mundo - bem, hoje em dia está complicado afirmar isso...Mas as classes médias brasileiras não podem deixar de ver na pobreza econômica e social de largas parcelas da população sua própria miséria existencial. Nesse sentido, sou hegeliano: o outro com quem convivo é sempre o espelho em que me reconheço. Ir a Miami, nesse sentido, indica o quanto posso virar as costas para tal espelho e até onde minha cultura permite a imaginação se soltar. Por que Miami, eu ainda me pergunto...

E aqui poderíamos passar para outro aspecto do ódio no Brasil.

Conforme lembrou Beth de Oxum, em nossa conversa, o ódio entre nós não é apenas contra os pobres, mas contra negros, homossexuais, lésbicas, praticantes de cultos de origem africana. Nesse sentido, o ódio é um sintoma ainda mais grave. Ele nos remete ao quanto as nossas instituições democráticas se encontram destroçadas. Numa situação em que o direito e a cidadania sejam garantidos, não preciso odiar o outro, a outra. Certificar-me de que tanto eu quanto esse outro seremos, ambos!, tratados como cidadãos de direito é o suficiente. A leitura de gente como Judith Butler, neste ponto, ajuda muito. O ódio é um sintoma paranoico, é um medo intenso de que minha identidade seja tão frágil que o convívio com a diferença possa resultar em seu colapso - ademais, em nosso contexto caótico, tememos todos, progressistas e reacionários, que não haja instituições para defender nossos direitos. Esses medos intensos por vezes são projetados em nossos filhos. Se meus filhos conviverem com gays, vão achar isso normal e querer ser também, raciocina-se. Eis aí o que parece uma possibilidade concreta. Se você achar essa opção ou orientação normal, é possível que seu filho também não veja grande problema em uniões homoafetivas. Mas ninguém vai se tornar negro, ou lésbica, ou judeu por “contagio”. A fragilidade emocional que certos pais ou mães identificam em sua prole revela no mais das vezes dúvidas íntimas suas. Quem aí viu Beleza Americana, com Kevin Spacey? Os rituais de depreciação e a busca de extermínio da alteridade é uma tentativa triste, fascista, de preservar a coerência de uma identidade que intimamente sabemos frágil. Pois o fascismo junta sempre esses componentes, uma política das emoções fundada no ódio, na busca por uma pureza inconcebível – pois toda identidade é relacional – e numa política de extermínio: do outro que ameaça e de parte de nós mesmos que precisamos reprimir. Lembremos nesse ponto da tal cura gay. Esse é claramente um ritual de repressão do outro e de si próprio. No programa, lembramos da defesa que o deputado Jair Bolsonaro faz da pureza de sua família, contra negros, homossexuais, pobres etc. Vimos recentemente sobre que bases morais se estrutura essa pureza desejada ao termos acesso pela imprensa a uma troca de emails entre ele e seu filho. Aqui não se trata de fulanizar a discussão, apenas de ilustrá-la.

Mas o outro, a outra,deveria sempre ser visto como uma possibilidade de crescimento, de aprendizado, caso possamos nos abrir sem medo de autodestruição ao seu contato, ao incomensurável de que o outro é portador.

Falar contra as políticas fascistas de ódio, sempre facilmente mobilizáveis pelos partidos, pela mídia, sempre econômicas em seus investimentos, entretanto, não é apenas falar das práticas da direita. Tradicionalmente, o humanismo, a luta democráticas de diversos setores da esquerda nos fez portadores de um discurso anti-autoritário, antifascista. Mas não existem puros onde uma estrutura social tão perversa se impõe como no caso brasileiro. Há alguns anos, o desespero de alguns setores da esquerda com respeito ao regime de exceção, contra a ditadura que se instalou em nosso país, levou-os a práticas políticas vanguardistas, descoladas das possibilidades políticas do país. A guerrilha não foi uma resposta autocrática ao autoritarismo vigente, no que pese todo o seu discurso humanista? Hoje segmentos dessa mesma esquerda, ao simplificarem seus adversários como “coxinhas”, não reduzem e empacotam seus adversários políticos exatamente como a direita o faz ao chamar quem não foi conivente com o golpe parlamentar de 1916 de “petralha”? O ódio que marcou a campanha eleitoral de 2014 foi apenas um fenômeno da direita? Creio que a luta crucial pela democracia e contra o ódio – mas não contra o conflito e a divergência – passa por refletirmos sobre os atalhos perigosos que uma indústria da opinião pública nos oferece. O ódio é um investimento libidinal econômico, mas também empobrecedor e autodestrutivo.

De tarde, vi o programa pelo Facebook. Fiquei muito contente de ver o ambiente tranquilo e de muita escuta em que tudo se desenrolou. Quase à noite AL... me falou que eu sou coerente em minha resistência ao ódio também no campo pessoal. Fiquei mais feliz ainda, embora saiba que isso é sempre uma luta que acarreta muito sofrimento.

terça-feira, 21 de março de 2017

Responsabilidade Sociológica como Resistência à Reforma do Ensino Médio


                                                                                    
Por Tâmara de Oliveira – UFS

Este texto foi preparado para minha participação na mesa redonda “Ensino da Sociologia na Educação Básica”, do II Encontro de Ciências Sociais UFCG, sob o tema As Ciências Sociais no Brasil Contemporâneo: Lutas e Resistências, ocorrido em Sumé-PB de 08 a 10 de março de 2017. 

Agradeço à comissão organizadora pelo convite para participar deste Encontro como membro desta mesa redonda, muito especialmente à minha amiga querida profª Tânia Régia – que sugeriu meu nome – e à profª Maria Assumpção – que me recebeu tão calorosamente. A motivação para estar aqui vem da responsabilidade que sociólogos, cientistas sociais e professores universitários em geral precisam assumir diante da derrota de uma perspectiva educacional democrática e inclusiva, por causa de um reforma do ensino médio imposta goela abaixo por quem (des)governa o país após o impeachment delinquente de 2016. Começo citando o escritor argentino Ernesto Sábato e a jornalista brasileira Eliane Brum:
Vivemos um tempo em que o futuro parece estar dilapidado. Mas se o perigo tornou-se nosso destino comum, temos que responder perante aqueles que realmente reclamam nosso cuidado. (Sábato, 2000)
Os estudantes da escola pública estão no meio do caminho do projeto de poder de muita gente inescrupulosa. Com seus corpos franzinos. Com sua voz trêmula. Tão sós num momento em que adultos que poderiam estar ao seu lado têm dificuldades para compreender a gravidade do momento e assumir responsabilidades. (Brum, 2016)
Precisamos responder responsavelmente às meninas e meninos do Brasil que ocuparam escolas públicas para resistir a uma reforma do ensino médio de um governo de quadrilhas de malfeitores, cuja concepção da Educação nada mais exprime do que uma lógica hipercompetitiva, segregativa e multiplicadora de desigualdades. Lógica esta, por sua vez, articulada à (des)ordem de um capitalismo financeirista, tecnocrata e hiperacelerado, cujas consequências societárias frequentemente nos mergulham nesse sentimento de que o futuro está dilapidado – sobretudo o dos jovens. E acredito que podemos assumir tal responsabilidade, apesar da dilapidação de nossas expectativas de futuro, porque o ensino básico das ciências sociais e das humanidades em geral tem um potencial de resistência que Simone Meucci (2016), no último congresso da ANPOCS, chamou de humanismo sociológico e que se aproxima do que C. Wright Mills (2006) chamara de imaginação sociológica já no final dos anos 1950: o de um tipo de conhecimento que permite aos indivíduos aprenderem a articular suas dificuldades pessoais a problemas das estruturas sociais modernas e contemporâneas. 

Neste sentido, muitos estudos de caso ou pesquisas comparativas (Dubet, 2008; Moignard, 2007; Béaud, 2005; Amrani/Béaud, 2003; Charlot, 2002; van Zanten, 2001;) permitem identificar empiricamente certas consequências perversas da impregnação da lógica competitiva e flexível dos mercados, de um lado sobre sistemas, redes, instituições de ensino e, de outro lado, sobre trajetórias, representações e relações pessoais dos jovens contemporâneos aos estudos, aos saberes e à escola. Cito aqui duas: a) uma consequência macrossociológica, referindo-se à convergência temporal entre uma orientação democratizante de sistemas de ensino e um progressivo estreitamento das possibilidades de inserção não precária no mercado de trabalho para boa parte dos jovens escolarizados – tornando paradoxal o princípio de uma escola adequada às necessidades desse mercado; b) uma consequência microssociológica, referindo-se às trajetórias e consequentes relações práticas e simbólicas de jovens à sua escolarização, tais como: relação instrumental – que se exprime como interesse aos saberes por mero cálculo de sua rentabilidade para o mercado de trabalho (Dubet, 2008), atingindo sobretudo jovens cuja trajetória escolar é fortemente marcada pelo laço liberdade/competitividade como princípio naturalizante da educação (Oliveira, 2011; Oliveira, 2012); relação apática – que se exprime no fracasso, defasagem ou abandono escolar e que atinge sobretudo jovens inseridos em sistemas de ensino fortemente influenciados pelas desigualdades sociais, como o Brasil (Oliveira, 2013) ou a França (van Zanten, 2009); e relação violenta – se exprimindo como práticas violentas entre alunos ou contra escolas e seus atores responsáveis, também atingindo sobretudo jovens inseridos em sistemas de ensino fortemente influenciados pelas desigualdades sociais. 

Em dados referentes a uma atividade do Pibid/UFS-Ciências Sociais em 2015, quando elaboramos uma sequência didática a partir de entrevistas coletivas com alunos de escolas parceiras, a relação violenta à escola não apareceu na fala dos entrevistados; mas manifestou-se uma forte relação de ressentimento contra o que parte deles representa como descaso dos responsáveis – diretores, professores, coordenadores – para com alunos que não parecem ter chances claras de sucesso nos exames de ingresso ao ensino superior, em favor dos “queridinhos”, dos “excelentes” sobre quem, segundo os alunos ressentidos, toda a escola se concentra, deixando os demais por si mesmos. Também apareceram na fala dos alunos a relação apática e a instrumental (esta última predominante), bem como uma outra relação negativa aos estudos que possui adequação de sentido com a lógica hipercompetitiva de nosso sistema de ensino. Falo de uma relação de ansiedade, colocada por um grupo de alunos “excelentes” (que declaram ter uma relação positiva à escola e, alguns, um gosto dos saberes para além do cálculo instrumental), mas que se sentem demasiadamente pressionados para o sucesso nos exames, indicando que suas trajetórias escolares são marteladas noite e dia por uma equação representada como imperativo categórico sobre os jovens: estudar + arranjar emprego = poder de consumo = felicidade. 

O quadro que levantamos com os grupos de alunos cujas entrevistas foram analisadas apresenta um significativo mal-estar escolar como dificuldade pessoal da maioria dos entrevistados. Mal-estar que pode ser conjugado diretamente, na apatia dos mais fracos da competição, na ansiedade dos “excelentes” ou ainda no forte ressentimento dos que se sentem abandonados por uma escola em caça desenfreada por excelência competitiva, mas que também aparece conjugado indiretamente, quando os alunos exprimem suas expectativas sobre o mundo do trabalho. Com efeito, observamos que os dois tipos de alunos mais vulneráveis ao abandono ou ao fracasso escolar (os apáticos e os ressentidos), são também aqueles que preferem o espaço do trabalho ao espaço escolar, quando se trata de representar suas expectativas de autorrealização e concretização de sonhos de futuro, como se estudar fosse uma corveia inevitável que os alunos tivessem que pagar antes de alcançar seu verdadeiro espaço de realização – o trabalho. Assim, considerando-se que aprender foi representado, majoritariamente, como mero meio para realização de finalidade que não está na aquisição de saberes mas na empregabilidade que os estudos podem fornecer aos alunos, pode-se lançar a hipótese de que esses jovens naturalizam uma relação instrumental aos saberes e à escola porque essa é a principal relação que as estruturas e políticas educacionais lhes oferecem em sua trajetória escolar e que o mal-estar resultante disso faz com que eles transfiram para outro espaço, o do trabalho – deles menos conhecido, portanto mais facilmente idealizado – o locus de suas esperanças de vida futura. 

Mas esse mundo do trabalho, tão mais idealizado quanto mais for desconhecido, trata-se de mundo de acesso complicado – sobretudo para esses alunos mais vulneráveis ao abandono ou ao fracasso escolar, tendo em vista que o trabalho é cada vez mais precário para quem tem trajetória escolar negativa, como é o caso desses apáticos e ressentidos. De tal sorte que as expectativas desses jovens costumam ser frustradas; e o serão muito mais ainda, agora que o Brasil está sob dominação política, jurídica e econômica francamente contrária aos direitos sociais. O contexto onde se encontram só tem reforçado uma marca estrutural das trajetórias escolares na maioria das escolas públicas, qual seja a de um círculo vicioso entre uma experiência escolar vulnerável à apatia, ao ressentimento e ao fracasso, levando-os a desgostarem dos estudos e sonharem com um mundo do trabalho que, fechando o círculo vicioso, os exclui ou precariza justamente por causa de seu fracasso ou instabilidade escolar. Sendo assim, no meio dos escombros produzidos e a se produzir com a reforma do Ensino Médio e a emenda Constitucional dos gastos públicos, dois dos mais graves problemas dos jovens articulados às marcas estruturais de nosso sistema de ensino básico ruim, desigual e segregativo tendem a crescer: o da relação violenta à escola e, para parte dos seus alunos mais fracassados, o da inserção social negativa, via crime organizado (Moignard, 2007; Rolim, 2016). 

Ora, diante desse contexto societário precário e multiplicador de desigualdades e frustrações, nossos jovens estão precisando mais do que nunca de um conhecimento de tipo sociológico – onde as ciências sociais e sua reflexividade múltipla sobre o mundo social, em sua diversidade e complexidade, possam lhes oferecer recursos para melhor se situarem dentro das estruturas sociais e canalizarem essas frustrações de forma refletida e objetiva. Quando afirmo que um conhecimento científico-social é necessário aos jovens, não estou querendo dizer que nossos secundaristas não consigam perceber muitos dos danos dessas políticas educacionais pós-impeachment delinquente. Pelo contrário, penso que a rapidez e a violência com a qual esse (des)governo tem defendido medidas reforçadoras de uma lógica economicamente hiperliberal e moralmente conservadora no mundo da educação, têm sido melhor percebidas por parte dos próprios secundaristas, tendo em vista que eles protagonizaram a resistência mais criativa e mobilizadora, por isso mesmo mais reprimida, contra a MP 746, os projetos “Escola sem Partido” e a PEC 55. 

Mas tal percepção precisa ser ampliada e, acredito, pode e deve ser mediada pela contribuição que conhecimentos de pesquisas científico-sociais têm fornecido sobre o mundo da educação e do trabalho. Neste sentido, segundo a pesquisadora Nadya Guimarães (2011) – que se debruçou sobre dados brutos de pesquisa quantitativa feita em 2003 sobre jovens brasileiros - uma característica de países como o Brasil é que seus jovens são trabalhadores, tendo em vista que em torno de um terço deles ingressa no trabalho ainda criança ou adolescente e experimenta na própria pele a deterioração das chances de inclusão não-precária. Por isso,
os jovens brasileiros,(...), exprimem, com razão, um forte sentido de risco e vulnerabilidade em relação ao trabalho, elegendo-o como 2º maior problema (o primeiro foi segurança, com apenas 1% a mais de escolha). E representam o trabalho como necessidade, direito a ser suprido e mesmo como valor ético – valor da “dedicação ao trabalho” que, embora em bem menor proporção do que religiosidade e “temor a Deus”, também apareceu como valor principal de uma sociedade ideal, em equivalência com um valor geralmente tido como tipicamente juvenil, qual seja o da liberdade individual. (Oliveira, 2016, p. 8)
De tal sorte que não é surpreendente que esse forte sentimento de vulnerabilidade e risco em relação ao trabalho que já aparecia em 2003, quando se iniciava um ciclo tenso de esforços por uma educação mais efetivamente democrática e integral (Meucci, 2016), lhes pareça agora diretamente articulado a um cenário político e econômico que retira da educação os poucos recursos de acesso democrático ao ensino superior que foram criados pelos governos Lula e Dilma. Acesso que continuava difícil ou impossível para boa parte deles, mas que eles sabiam e sabem ser condição para a aquisição do trabalho tão sonhado. Mas se a percepção clara dos danos da reforma do ensino médio e da emenda dos gastos públicos, bem como as ocupações que se lhes resistiram, têm sido um aprendizado profundo para essas meninas e meninos do Brasil, articulando-os a formas recentes e horizontais de movimentos estudantis no Chile e na Argentina, a verdade é que eles estavam quase inteiramente sozinhos, como disse Eliane Brum. 

Vivemos um momento em que os setores da sociedade brasileira que discordam de uma visão de mundo economicamente hiperliberal, moralmente conservadora e politicamente cínica estão derrotados, divididos e confusos, consequentemente, com muita dificuldade de articulação mobilizadora. Enquanto isso, secundaristas apareceram como opositores mobilizados contra políticas educacionais reforçadoras da orientação mercadológica e segregativa. Isso significa que a lógica hipercompetitiva que anima as ações governamentais não tem seu correspondente completamente consolidado nas subjetividades juvenis, ou seja, nas motivações e representações dos secundaristas sobre sua educação escolar. Esses corpos, em geral franzinos porque ainda estão crescendo, como não nos deixa esquecer Brum, não são então ovelhas a guiar. Pelo contrário, em suas ocupações, acho, têm encarnado o conceito de atores sociais da já idosa teoria dos movimentos sociais de Alain Touraine (1978). Ou, melhor ainda, exprimiram-se como atores empíricos das descrições teórico-interpretativas que especialistas fazem de um novo ciclo de movimentos sociais que desabrocharam depois dos anos 2010: Primavera Árabe, Occupy Wall Street nos EUA, Indignados na Espanha, Revolta dos Pinguins no Chile, Nuits Debout na França, O Mal Educado na Argentina, etc. Todos eclodindo depois que o crash financeiro não parou mais de afligir sociedades mundo afora e indivíduos mundo adentro.

Por isso mesmo, os secundas das ocupações não podem ser ignorados por professores universitários, como se sua responsabilidade estivesse circunscrita ao ensino superior. Em primeiro lugar, porque se a repressão jurídico-policial, que também se incorporou nos espaços escolares durante as ocupações, tornar-se agressão regular sobre corpos de secundas resistentes à reforma, nós educadores, por mais enlutados e confusos que estejamos, devemos assumir o aumento de nossa responsabilidade diante da coragem que ess@s menin@s já demonstraram. Em segundo lugar, porque educadores não podem assistir passivamente à exposição de adolescentes como vítima sacrificial geracional de nossos desmazelos públicos, políticos, econômicos, éticos, etc. Enfim, porque as ocupações dos secundas já se tornaram passado ou invisíveis com a repressão e, mesmo em seu ápice, foram mais representativas em apenas dois estados do país – primeiro em São Paulo e depois no Paraná. 

Nossa responsabilidade não está em pretender guiar ou se confundir com as ocupações secundaristas. O que eles fazem é ação coletiva inspirada em movimentos sociais contemporâneos (de ocupação de espaços/bens públicos e com gestão horizontal). O que nós fazemos é ciência social e nossa responsabilidade é com a sustentação do acesso do conhecimento científico-social aos secundas, num contexto societário de retrocesso educacional instituído por quem tem poder de governo no Brasil. Responsabilidade que, de meu ponto de vista, se justifica porque a reflexividade sociológica e científico-social possibilita que atores de movimentos sociais reflitam objetiva e racionalmente sobre suas próprias ações, tendo potencial para evitar derivas como instrumentalização político-partidária (Rabenhorst, 2016), reivindicações abstratas com baixa possibilidade de legitimação social ou radicalizações emocionais – que terminam por legitimar socialmente a criminalização e a repressão jurídico-policial. 

Creio que sociólogos eticamente orientados por aquele humanismo sociológico de que nos fala Meucci, ou pela imaginação sociológica que defendia Mills, não terão dificuldades para assumir sua responsabilidade, pois como também se percebem como educadores, reconhecem o aumento drástico dos riscos crônicos a que jovens estudantes no Brasil estarão expostos em suas trajetórias escolares, quando a reforma do ensino médio e a emenda dos gastos públicos manifestarem suas consequências de médio e longo prazo. Mas mesmo aqueles que assumem uma ética estritamente profissional, ou seja sem compromisso com as implicações político-sociais do conhecimento das ciências sociais, também podem facilmente assumir sua responsabilidade, porque a presença de suas disciplinas no ensino médio é objetivamente pertinente para uma compreensão científica de relações instrumentais, apáticas ou violentas aos estudos – como a atividade do PIBID/UFS-Ciências Sociais revelou. Finalmente, para aqueles que seguem uma ética fundamentalmente estratégica (Habermas, 1997) em sua condição de cientistas sociais, resta ainda a responsabilidade com seu próprio ganha-pão: ter sido riscada da LDB de sua condição de disciplina obrigatória no ensino médio significa que a sociologia e demais ciências sociais perderão pertinência ainda maior no mercado do ensino, desvalorizando ainda mais as ciências sociais como opção dos jovens no ensino superior. 

Pessoalmente, depois de quatro anos coordenando o Pibid-Ciências Sociais da Universidade Federal de Sergipe, deixei-o nas mãos de duas professoras experientes na formação de docentes para o ensino básico, profªs. Vilma S. Barbosa e Mônica C. S. Santana, mas minha experiência no Programa tornou-me convicta de que a inserção regular de universitários das ciências sociais na vida escolar do ensino básico é necessária. Sendo assim, embora nosso contexto sinistro esteja me afetando com tal intensidade que às vezes temo cair em melancolia mórbida, aquele velho apelo do motoqueiro sociólogo, Charles Wright Mills (2006), o apelo da imaginação sociológica, tem me retirado do abismo e me apontado caminhos de resistência. Elaborei um projeto de intervenção sociológica a ser submetido ao próximo edital do Pibix-UFS, estabelecendo parceria com a Secretaria de Educação de Sergipe (SEED), com o Pibid/UFS-ciências sociais e com o Cacam (Centro Acadêmico Caio Amado – ciências sociais). 

Este projeto objetiva uma ação regular integrando extensão e pesquisa, no qual alunos de escola pública comporão um grupo de levantamento e análise de suas dificuldades escolares, de confrontação dialógica com grupos de atores responsáveis por sua escolarização (professores, diretores, coordenadores e familiares) e de auto-análise sobre as divergências entre seu grupo e os grupos dos demais atores, numa rede de co-produção de conhecimento sobre sua própria experiência social no mundo escolar, bem como de reflexão dialógica para a solução das dificuldades escolares detectadas. Assim, numa prática processual de articulação entre as dificuldades dos alunos com os estudos e as estruturas educacionais da escola, sob a coordenação da equipe de intervenção sociológica (responsável por conduzir, restituir e discutir sobre as sessões de levantamento das dificuldades, de confrontação com outros tipos de atores e de auto-análise do grupo de alunos), esse projeto de intervenção sociológica pretende realizar-se como ação extensionista cujas atividades tragam impactos de curto, médio e longo prazo, no sentido da reconstrução de uma experiência escolar participativa, sustentada pelo diálogo constante entre alunos e demais atores escolares e em constante comunicação com a produção acadêmica sobre educação escolar. 

Soluções à instrumentalização, apatia, ansiedade e violência escolares não são fáceis nem rápidas, sobretudo em momentos de desmonte e deslegitimação institucional como o que vivemos. Todavia, mesmo sem a garantia de sua presença no ensino médio enquanto disciplina, as ciências sociais mantêm-se ambiguamente na LDB e devem permanecer como corpo vivo no espaço escolar. Corpo que parece dilapidado em seu futuro, mas que continua pulsando e responsável por aqueles que demandam nosso cuidado científico-social e ético : os jovens de todos os níveis de escolarização.

Referências

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