quarta-feira, 19 de julho de 2017

Neurofenomenologia e pragmatismo: notinha (básica) sobre organismo, subjetividade e mundo





Por Gabriel Peters


Como recortar seu objeto (só que não)


Lá pelos idos de 1948, o filósofo William Van Orman Quine publicou um artigo sobre o que há. Eis uma frase que seu professor de redação riscaria como triste exemplo de linguagem vaga, mas o tema do artigo realmente era, como indica seu título, o que há (“On what there is”). A despeito da inegável façanha de Quine, seria improvável que o troféu para o título mais inclusivo da história da filosofia ocidental coubesse solitariamente a um filósofo analítico cheio dos seus rigores. A honraria teria de ser, no mínimo, dividida com algum filósofo continental embriagado de ousadia especulativa. O texto do autor estadunidense se viu, assim, na companhia (provavelmente indesejada) de outras ilustrações de títulos fantasticamente abrangentes, como “O ser e o nada” [1943], de Jean-Paul Sartre, e “Totalidade e infinito” [1961], de Emmanuel Levinas.


A menção a “organismo, subjetividade e mundo” no subtítulo deste post não é, infelizmente, parte de um exercício experimental na formulação de mais alguns títulos inclusivos para livros que jamais serão escritos (p.ex., “Sobre o que existe, o que não existe e outros assuntos”). Trata-se apenas de um comentário acerca de uma compreensão renovada da relação entre mente e mundo, compreensão que vem brotando de fontes múltiplas no estudo da conduta humana e, particularmente, de uma colaboração inaudita entre abordagens naturalistas e abordagens “humanistas” do bípede implume (falo do ser humano, não do frango depenado de Diógenes). Vejamos. 


Neurofenomenologia existencial


Uma das principais fontes intelectuais do acento sobre a conexão entre subjetividade e mundo nas ciências humanas consiste, decerto, na variante "existencial" da fenomenologia. Tal como ilustrada, digamos, pelo Heidegger de Ser e tempo ([1927] 2006) ou pelo Merleau-Ponty de Fenomenologia da percepção ([1943] 2002), a fenomenologia existencial reconstrói a experiência da subjetividade tomando-a, desde sempre, em termos de seu entrelaçamento (cognitivo, prático, afetivo, corpóreo) com o mundo. Em termos negativos, tal perspectiva se posta contra os retratos cartesianos ou kantianos da relação entre subjetividade e mundo, os quais postulam um espaço mental “interior” que formula representações de um ambiente “exterior” cuja realidade é vivida como problemática. Em vez disso, a fenomenologia existencial sublinha que o modo primordial de relação entre a subjetividade e o mundo é de imersão não problemática da primeira no segundo:

“...o que se quer dizer quando se diz que não há mundo sem um ser no mundo? Não que o mundo é constituído pela consciência, mas, ao contrário, que a consciência sempre se encontra já operando no mundo” (MERLEAU-PONTY, 2002, p. 579).

“Ao dirigir-se para...e apreender, a presença [Dasein] não sai de uma esfera interna em que antes estava encapsulada. Em seu modo de ser originário, a presença já está sempre ‘fora’, junto a um ente que lhe vem ao encontro no mundo já descoberto”
“Kant chamou de ‘escândalo da filosofia e da razão humana em geral’ o fato de ainda não se dispor de uma prova definitiva, capaz de eliminar todo ceticismo a respeito da ‘presença...das coisas fora de nós’. (...) O ‘escândalo da filosofia’ não reside no fato dessa prova ainda inexistir e sim no fato de sempre ainda se esperar e buscar essa prova (HEIDEGGER, 2006, p. 109; 271-272; 274; grifos do autor).

Peço licencinha para uma digressão incontornável: Heidegger publicou essas palavras em 1927. Tragicamente, a partir de 1933, ele mesmo se encarregaria de produzir uma versão infinitamente mais séria de “escândalo da filosofia”.

Voltemos. Sem um temor exagerado de que o antinaturalista Husserl se revirasse em seu túmulo, alguns luminares atuais da fenomenologia existencial, como o genial psiquiatra Thomas Fuchs, radicalizaram a intenção de tomar a mente em sua inserção no mundo. A tarefa passou a ser, assim, uma psicologia contextual cujo foco é a inter-relação entre cérebro, subjetividade e ambiente (não necessariamente nessa ordem). Reagindo à “setorização” analítica de âmbitos imbricados na realidade concreta, Fuchs (2003, p.261-262) advoga uma visão do nosso organismo como plástico e aberto a influências socioambientais. Defendendo uma aproximação entre a fenomenologia existencial e a neurociência dura, o autor alemão observa que o vínculo entre a subjetividade e o mundo encontrou uma espécie de suporte orgânico em descobertas recentes sobre a "neuroplasticidade". De acordo com estas descobertas, o percurso prático e experiencial do indivíduo pelo mundo afeta, de modo substancial (literalmente), a arquitetura e a operação do seu cérebro. Como afirmam Wahlsten e Gottlieb:

“A neurociência vem caminhando em direção a uma versão revisada do cérebro, em que uma experiência sensorial multifacetada é essencial para a manutenção de neurônios saudáveis e de conexões viáveis entre neurônios, e em que o aprendizado modifica, na verdade, a estrutura física das células, não apenas seus conteúdos químicos. A distinção entre hardware e software, que é tão óbvia em um computador, não está presente no cérebro vivo, onde a experiência continua a alterar as conexões ao longo da vida” (WAHLSTEN e GOTTLIEB, 1997, p. 169).

A cidade e o (hipo)campo


Uma ilustração impressionante do fenômeno foi oferecida por uma investigação, coordenada pela neurocientista inglesa Eleanor Maguire, acerca dos motoristas de táxi licenciados em Londres (MAGUIRE et al. 1999). Em termos práticos e legais, sobretudo na era pré-GPS, o exercício dessa profissão dependia do que os próprios motoristas nomeavam, com grandiloquência orgulhosa, “O Conhecimento”. “O Conhecimento” é (ou era) o conhecimento dos detalhes da intrincadíssima malha rodoviária londrina, um verdadeiro baralho de ruas variadas que se formaram, se articularam e se misturaram ao longo de uns 1500 anos de desenvolvimento urbano. Submetendo alguns taxistas a ressonâncias magnéticas, Maguire descobriu que seus hipocampos posteriores – diz ela, a região do cérebro responsável pela memória espacial – eram significativamente maiores do que aqueles de um grupo de controle composto por não taxistas. Por si só, tal conexão entre a posse do Conhecimento e a ampliação do hipocampo posterior não mostraria para onde aponta a seta da causalidade. Algum advogado teimoso do peso da genética poderia sustentar, por exemplo, que um sujeito com um talento cognitivo inato para a memória espacial – manifesto em um cérebro com um hipocampo posterior avantajado – tenderia a selecionar condições ambientais nas quais ele pudesse empregar tal talento, a começar por uma profissão em que esta competência intelectual fosse requerida. Essa hipótese foi desmontada, entretanto, por outro dos achados de Maguire: os graus de dilatação do hipocampo posterior observáveis nos taxistas londrinos eram diretamente proporcionais ao seu tempo de atuação profissional. Os diferenciais exibidos por suas massas cinzentas não eram inatos, portanto, mas adquiridos. Ao menos ao olhar desse diletante que vos escreve, cujo cérebro não conhece lá muitos detalhes sobre seus próprios mecanismos físicos, o estudo de Maguire oferece apenas uma dentre várias outras ilustrações dos processos neuroplásticos em que partes do cérebro se adaptam e se organizam de acordo com as experiências pelas quais um indivíduo passa em um cenário ambiental.


Fenomenologização do naturalismo e naturalização da fenomenologia


A aproximação que Fuchs propõe entre a fenomenologia existencial e abordagens “duras” como a neurociência pode muito bem desagradar, é claro, tanto aos fenomenólogos que rechaçam qualquer naco de naturalismo epistemológico na análise da subjetividade, de um lado, quanto aos naturalistas que desconfiam do “humanismo epistemológico” de certa filosofice continental, de outro. Sejamos então, como Erasmo de Rotterdam, gibelinos para os guelfos e guelfos para os gibelinos. Em primeiro lugar, salientar a importância de ferramentas fenomenológicas para a psico(pato)logia não implica necessariamente deslizar para alguma postura anticientífica, na qual qualquer preocupação com os substratos cerebrais das nossas vivências mentais seria substituída por uma visão “espiritualista” de uma subjetividade desencarnada. Trata-se menos ainda de opor o “biológico” ao “social”, mas de pensar o nosso organismo biológico como perpassado por influências socioambientais. A julgar pelos estudos da neuroplasticidade, pelo menos um montante das estruturas do cérebro é moldado pela relação entre o organismo humano e seu ambiente existencial. Essa tese está no cerne da articulação, advogada por Fuchs, entre fenomenologia e (neuro)ciências cognitivas.

As tentativas de aproximação entre a fenomenologia e a interdisciplina conhecida como “ciência cognitiva” são um tanto recentes, vindo em seguida a uma fase de antipatia recíproca. De um lado, o próprio Husserl havia contraposto veementemente a fenomenologia a abordagens naturalistas da subjetividade, enquanto o “humanismo” epistemológico comumente associado à fenomenologia gerava estranhamento entre os pioneiros da ciência cognitiva, que insistiam em considerar a mente apenas como um processador de informação entre outros (p.ex., computadores). Em um primeiro momento, a hegemonia do “modelo computacional da mente” entre cientistas cognitivos alimentou críticas fenomenológico-hermenêuticas de orientação heideggeriana, como as de Hubert Dreyfus (1991, p. 18-19) e Charles Taylor (1993). Ambos contrastaram aquele modelo da mente como simples processador de informação à ancoragem da cognição humana em um saber implícito e não representacional, associado à sua inserção em um mundo de práticas (não à toa, tanto Dreyfus quanto Taylor dialogaram explicitamente com a ideia bourdieusiana do habitus como "senso prático"). Posteriormente, a emergência de perspectivas na ciência cognitiva que se mostraram mais atentas à plasticidade da cognição diante de influências ambientais, como o chamado conexionismo (SAWYER, 2005), possibilitou um diálogo mais positivo entre as duas empreitadas. Francisco Varela (1996), por exemplo, ensaiou o projeto de uma “neurofenomenologia” que tentaria transformar insights fenomenológicos em hipóteses científicas testáveis (p.ex., mediante tecnologias de registro do funcionamento cerebral, como a ressonância magnética), de maneira a projetar luz nas conexões entre processos neurológicos e vivências subjetivas.

A ênfase na conexão intraorganísmica entre o cérebro e a mente, através de uma fenomenologização do naturalismo ou naturalização da fenomenologia, já significava um ganho no que o intelecto humano conhece sobre o intelecto humano. Entretanto, faltava articular essa conexão às complexas “transações” (diria Dewey) entre o organismo e seu cenário mundano. O desenvolvimento do chamado paradigma da “cognição situada” (ROBBINS e AYEDE, 2009; GALLAGHER e SCHMICKING, 2010) testemunha a fecundidade dessa psicologia contextual, que se debruça sobre as inter-relações dinâmicas entre organismos biológicos inteligentes e seus ambientes físicos e sociais. Como lembrou o filósofo Shaun Gallagher (2009, p. 36), essa reorientação contextualista das ciências cognitivas pode colher lições intelectuais preciosas de pensadores que trataram da mente em termos de seu entrelaçamento inescapável com um mundo material e intersubjetivo, tais como George Herbert Mead, John Dewey, Martin Heidegger e Maurice Merleau-Ponty.

Pragmatistas, graças a Deus


Leitores entusiasmados de Darwin que eram, Mead e Dewey certamente teriam menos pudores em dialogar com abordagens naturalistas do que Heidegger e Merleau-Ponty. Ainda que mais dispostos a borrar as fronteiras entre ciência e filosofia, Mead e Dewey também rechaçaram o cientificismo antimentalista de abordagens como o behaviorismo de John Watson, o qual julgava que quaisquer referências a processos subjetivos tinham de ser expurgadas de uma psicologia que se pretendesse científica. Nas ciências humanas do século XX, Mead figura, portanto, como precursor de uma visão contextualista da relação entre subjetividade, comportamento e ambiente. Sua perspectiva defende o exame de processos não diretamente observáveis de atribuição subjetiva de significado ao mundo (i.e., de processos mentais), mas os conecta tanto à conduta diretamente observável quanto às influências ambientais que penetram fundo na subjetividade do agente. É sabido que Mead rotulou sua abordagem de “behaviorismo social”. Se o elemento “behaviorista” implica tomar o comportamento humano como ponto de partida analítico, o autor estadunidense rejeita explicitamente o “behaviorismo watsoniano”, ao defender o estudo das “partes do ato que não aparecem à observação externa” e enfatizar a inserção do “ato do indivíduo humano na sua situação social natural” (MEAD, 1934, p. 8). Contra o interdito comportamentalista às referências à consciência, Mead considera o âmbito das atribuições de significado ao mundo como relativamente autônomo e, portanto, indispensável para tornar inteligível a conduta situada. Contra a aposta de Watson na descoberta de conexões entre estímulo ambiental e resposta comportamental a partir de um ponto de vista puramente externo, Mead argumentou que é somente à luz das orientações subjetivas de um ator em relação ao seu ambiente que alguns dos seus aspectos podem emergir como “estímulos” que demandam “respostas” (op.cit., p. 94).

O caminho meadiano é um caminho mediano entre o retrato cartesiano de uma subjetividade “desengajada” (TAYLOR, 1997, p. 10) do mundo, de um lado, e a errônea negligência behaviorista da dimensão autoconsciente ou “qualitativa” da ação humana situada, de outro. Nessa como em outras empreitadas intelectuais, Mead contou com a ajuda de seu amigo - e colega de pragmatices - John Dewey. Já nos idos de 1884, desenhando essa estranha e original junção de hegelianismo e darwinismo que é a teoria pragmatista da ação, Dewey defendia que a unidade analítica fundamental na psicologia não é nem o organismo individual nem seu ambiente social e natural, mas as transações estabelecidas e reestabelecidas entre um e outro. O texto de Dewey sobre “A nova psicologia” era, primeiramente, um pleito pelo “reconhecimento da vida mental como um processo orgânico unitário”, em vez de “um teatro para a exibição de faculdades independentes autônomas” (DEWEY, 1884, p. 280). O autor ressaltava que distinções analíticas entre diferentes aspectos da vida mental (p.ex., entre cognição e afetos ou entre sensações e ideias) não deveriam ser, por assim dizer, ontologizadas. Em outras palavras, elas não deveriam obstar a compreensão de que a vida subjetiva de indivíduos reais é um amálgama complexo desses elementos linguisticamente diferenciados. Além da articulação entre as “faculdades mentais” no processo subjetivo real, continua Dewey, urge apreender os vínculos entre o organismo dotado de mente e seus entornos físicos e sociais:

“Juntamente com este reconhecimento da solidariedade da vida mental veio aquele da relação em que ela está com outras vidas organizadas em sociedade. A ideia de ambiente é uma necessidade para a ideia do organismo, e com a concepção do ambiente vem a impossibilidade de considerar a vida psíquica como uma coisa individual, isolada, desenvolvendo-se em um vácuo” (DEWEY, 1884, p. 280).

Se o artigo sobre “A nova psicologia” consolida, no pensamento de Dewey, a substituição do insulamento cartesiano da subjetividade por uma perspectiva que a recoloca nas suas transações com o ambiente, o texto sobre “O conceito de arco reflexo em psicologia", publicado em 1896, pode ser lido como um severo ataque ao behaviorismo no seu nascedouro, antes mesmo que esta escola de pensamento adquirisse força. Se sua espinafrada no cartesianismo repunha o vínculo da mente com a conduta prática situada, sua discussão do “arco reflexo” mostrava que o anticartesianismo não deveria levar ao outro extremo: a ideia de que processos mentais seriam dispensáveis na explicação da relação entre comportamento e ambiente. Dewey demonstra que tais processos são mediadores relativamente autônomos na relação entre o organismo e o seu entorno. Prefigurando o argumento de Mead, Dewey afirma que a orientação subjetiva do organismo diante de seu contexto global participa ativamente na determinação do que contará como estímulo contextual à sua conduta. O filósofo estadunidense exemplifica esta tese com um cenário aparentemente paradigmático de reação reflexa: um barulho alto e inesperado desperta a atenção do indivíduo, que então corre do que imagina ser uma ameaça. A própria experiência desse “estímulo” repentino variará conforme o sujeito esteja lendo, caçando ou conduzindo um experimento químico, ações cujas orientações sensoriais, intelectuais e motoras darão ao “estímulo” tal ou qual feitio psíquico. Nas suas palavras: “o que precede um ‘estímulo’ é um ato inteiro, uma coordenação sensório-motora; ele nasce dessa matriz” (1896, p. 361).

Para uma psicologia contextualista


Em vez de descambar para o rechaço comportamentalista das vivências em primeira pessoa, uma psicologia contextual, inspirada nas contribuições mencionadas acima, toma tais vivências como indispensáveis à explicação e à compreensão da relação entre o organismo e o seu ambiente. Em vez de produzir postulados behavioristas sobre conexões fixas entre estímulo e resposta, esta variante de psicologia reconhece que os vínculos entre as condições ambientais exteriores e as respostas comportamentais do organismo são mediados por orientações subjetivas de conduta, as quais constituem, portanto, parte indispensável da cadeia causal.

Cadeia causal? Sim, pois os instrumentos da fenomenologia podem ser utilizados em uma abordagem que não contraponha a explicação causal à interpretação de significados, mas as conceba como procedimentos complementares na análise das condutas humanas – mutatis mutandis, uma visão defendida por Karl Jaspers, Max Weber e Pierre Bourdieu, dentre tantos outros. Se tal perspectiva leva ao protesto de defensores de um “humanismo” epistemológico radical na fenomenologia, ela certamente pareceria estranha também ao naturalismo mais tosco de certas abordagens neurobiológicas. Estas esquecem frequentemente um elemento básico da responsabilidade intelectual de qualquer cientista: antes de explicar causalmente por que algo acontece, é necessário descrever o que acontece.

Em outras palavras, tenhamos paciência antes de passar à explicação causal. Certa psiquiatria de orientação biologizante costuma se lançar à explicação neurofisiológica de experiências subjetivas sem se dar ao trabalho de uma descrição circunstanciada de quais são as experiências que, afinal de contas, requerem explicação. Por exemplo, para puxar a brasa epistemológica para minha sardinha maluca, as vivências psíquicas comumente reportadas por pacientes psiquiátricos em afirmações como “acho que estou deprimido” podem ser, a um olhar mais atento, um bocado diversas entre si: a severa tristeza reativa de quem acabou de sofrer uma grave adversidade (p.ex., o fim de um relacionamento ou o falecimento de um ente querido); uma sensação difusa de vazio existencial e ausência de motivação para se engajar nos assuntos do mundo; a “petrificação emocional” ou perda da ressonância afetiva diante da realidade e dos outros (“sinto que não sinto mais nada”); e assim por diante (FUCHS, 2010: 547). A descrição minuciosa de tais experiências do mundo e de si é, ademais, compatível com diferentes concepções acerca de suas causas. Como argumentou Thomas Nagel (2012: 167), mesmo o mais empedernido defensor de uma explicação neurofisiológica da mente, para quem nossas experiências subjetivas são apenas epifenômenos de processos físicos que ocorrem no cérebro (“espuma fenomenológica” [Archer, 2003: 45]), mesmo ele é obrigado a identificar seu explanandum, isto é, o que são, afinal, as experiências que ele pretende explicar.


Volto ao tema depois.


Obrigado por chegar até aqui.

Veja se esse vídeo faz tão bem a você quanto faz a mim:






Referências


ARCHER, M. Structure, agency and the internal conversation. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

DEWEY, J. The new psychology. Andover review, v.2, p. 278-289, 1884.


________The reflex arc concept in psychology. Psychological review, v.3, p. 357-370, 1896.


DREYFUS, H. Being-in-the-world: a commentary on Heidegger’s Being and Time, Division 1. Cambridge: MIT Press, 1991.



FUCHS, T. Mind, meaning, and the brain. Philosophy, Psychology & Psychiatry, v.9, n.3, p. 261-264, 2003. 
________Phenomenology and psychopathology. In: Schimicking, D.; Gallagher, S. Handbook of phenomenology and cognitive science. Dordrecht: Springer, 2010.   

GALLAGHER, S. Philosophical antecedentes of situated cognition. In: ROBBINS, P. ; AYDEDE, M. The Cambridge Handbook of situated cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.


GALLAGHER, S.; SCHMICKING, D. Handbook of phenomenology and cognitive science. Springer, 2010.


HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Petrópolis: Vozes, 2006.


MAGUIRE, E. et al. Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, v.97, n.8, p. 4398-4403, 2000.


MEAD, G.H. Mind, Self and Society: from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: Chicago University Press, 1934.


MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 2002.


NAGEL, T. Mortal questions. New York: Cambridge University Press, 2012.


ROBBINS, P. ; AYDEDE, M. The Cambridge Handbook of situated cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.


TAYLOR, C. Engaged agency and background in Heidegger. In: GUIGNON, C. The Cambridge Companion to Heidegger. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.


________As fontes do self: a construção da identidade moderna. São Paulo: Loyola, 1997.


SAWYER, K. Social emergence: societies as complex systems. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.


VARELA, F.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. The embodied mind: cognitive science and human experience. Cambridge: MIT Press, 1993.


WAHLSTEN, D.; GOTTLIEB, G. The invalid separation of effects of nature and nurture: lessons from animal experimentation. In: STERNBERG, R.; GRIGORIENKO, E. Intelligence, heredity and environment. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.





segunda-feira, 27 de março de 2017

Sobre o Ódio (originalmente publicado em Exercícios de Caligrafia)



Jonatas Ferreira

Hoje fiquei feliz de ter participado do Programa Fora da Curva. Maneiríssimo! Não apenas a ideia de discutir temas que não encontram espaço na mídia corporativa é muito boa, como a equipe que está tocando o projeto é excelente. Estão lá, além de Maria Eduarda da Mota Rocha (dona Maria) e Yvana Fechine, Lula Pinto e uma galera muito boa - não lembro do nome de todo mundo. Estávamos lá na TVU , pela manhã, para conversar sobre esse tema central na política brasileira contemporânea que é o ódio, a raiva de pobre. Na bancada, estávamos Maria Eduarda, Beth de Oxum e eu. O nosso programa , assim como os outros já feitos até agora, estão na página do PFdaC no Facebook. Mas quem quiser acompanhar ao vivo a série de conversas sobre temas cruciais da sociedade brasileira atual, é só sintonizar de segunda a sexta a Rádio Universitária, de 11:30 às 12 h.

O ódio na sociedade brasileira é um tema, não apenas importante, mas demanda uma discussão urgente. Aceitemos o ponto de partida proposto pelas produtoras e produtores do Programa Fora da Curva. Por que nos deparamos hoje com um discurso de ódio ao pobre na grande mídia, nas redes sociais e em fatos do dia a dia? Vamos a alguns exemplos – por força do hábito profissional sempre ilustro o que digo. O Nordeste, nas últimas eleições presidenciais, foi determinante para dar vitória à candidata da coligação PT-PMDB-PDT-PC do B-PP-PSD-PROS e PRB, Dilma Rousseff. Embora um estado como Minas Gerais também tenha sido importante para aquela vitória, foi largamente divulgado e comentado o resultado eleitoral que a candidata obteve entre pobres, ignorantes, analfabetos na região Nordeste. Não me deterei aqui, mas esse contingente da população brasileira parece ser, de acordo com certas análises, culpado de certo fisiologismo, de votar com o estômago e não estar realmente preparado para o exercício democrático. Discursos e atos de ódio aos nordestinos nos estados do Sul e Sudeste não são exatamente novidade, mas fizeram manchetes recentes e se espalharam pelas redes sociais, particularmente associados ao seu papel no último pleito presidencial. Maria Eduarda em sua fala de abertura do programa sugeriu também, e a propósito, que o ódio a Marisa Lula da Silva se deve à sua origem social, ter sido ela uma empregada doméstica e ter se tornado primeira dama do país. Não soube o seu lugar e por isso o ódio social chegou mesmo a se converter em sugestão de procedimentos médicos para assassiná-la ou celebrações quando ela infelizmente faleceu.

Poderíamos ainda falar de vários outros e outras brasileiros e brasileiras que ascenderam socialmente em decorrência de políticas desenvolvimentistas dos Governos Lula e Dilma (parte dele constituem o que Jessé de Souza chama de “batalhadores”). Esses governos tentaram manter políticas neoliberais na área econômica e políticas inclusivas na área social, como lembra André Singer, e essas últimas resultaram em alguma mobilidade social. Existe uma tendência a se afirmar que as elites brasileiras têm nojo, asco de pobre. E há aqui muita verdade, afinal não estamos tão distantes assim daquele general que disse preferir o odor de seus cavalos ao cheiro do povo. Mas esse tipo de argumentação não diz algo fundamental. Há algo de muito racional nos pelos eriçados das classes médias, por exemplo, diante da proximidade física de “batalhadores” nos "seus" redutos de compra, ou fazendo barulho na segunda classe de “seus” aviões, ou ainda atulhando as avenidas das grandes cidades com seus modestos 1.0, comprados em infinitas prestações. A história é a seguinte. A estratificação brasileira é produto de uma acomodação social perversa. Os salários pagos pelas empresas nacionais e internacionais, e também no setor público, aos profissionais qualificados, membros das classes médias, não seriam o suficiente para lhes dar um padrão de vida razoável, compatível com sua pretensão de classe, caso pagassem valores razoáveis por todos os serviços de que necessitam. A exploração das classes médias brasileiras só não é explosiva porque ela transfere essa exploração para camadas da população que fazem tarefas absolutamente necessárias em suas vidas, tais como, lavar suas roupas, passá-las, reparar máquinas, equipamentos, cozinhar sua comida, varrer e aspirar suas casas etc. etc. Aprendemos isso ao ler Florestan Fernandes. O Brasil foi tradicionalmente pensado como um país em que não há conflitos sociais sérios porque um nível de exploração tão brutal, quanto aquele que existe entre nós, inconcebível com seu lugar de sétima, oitava, nona economia do mundo, penaliza sobretudo quem nada tem e dispõe de pouca organização política para resistir a tal exploração. Essa é uma lição básica acerca da perpetuação de nosso passado colonial e escravocrata em nossa modernidade: os financistas ingleses exploram a corte que explora os produtores brasileiros que exploram os seus escravos. E essa lógica se mantém quando o regime escravocrata é legalmente suspenso.


Uma mudança ainda que mínima nessa situação, afinal nos últimos anos nossos indicadores sociais melhoraram, inclusive a concentração de renda, tem um impacto direto na tal estrutura da estratificação social, em sua acomodação perversa. Há que se pagar um salário mínimo menos aviltante para as domésticas, que passam a ter alguns direitos trabalhistas garantidos, por exemplo. Em período de prosperidade econômica tudo isso já é visto com extrema suspeita pelas classes médias, que vão às ruas contra à corrução suposta e real, mas que silenciam diante da tomada de várias instâncias do poder pelo crime organizado, caso esse novo poder esteja, como está, disposto a colocar os miseráveis no seu devido e mau cheiroso lugar. Há emoção na postura de manifestantes que reivindicam empregadas domésticas que durmam no serviço, ou passeios regulares a Miami – por que porra Miami?, eu me pergunto, talvez porque nunca estive lá. Há emoção, mas há sobretudo um cálculo estreito. As classes médias não veem a possibilidade de elas próprias também melhorarem sua situação social e de adotar práticas menos ligadas a um passado escravocrata, de aceitar a cidadania do maior número possível como conquista desejável da democracia.

Raiva de pobre nesse grupo é também um ódio íntimo com respeito à sua condição de classe média periférica, mal paga, inculta, portadora de valores retrógrados que fariam vergonha em qualquer lugar decente do mundo - bem, hoje em dia está complicado afirmar isso...Mas as classes médias brasileiras não podem deixar de ver na pobreza econômica e social de largas parcelas da população sua própria miséria existencial. Nesse sentido, sou hegeliano: o outro com quem convivo é sempre o espelho em que me reconheço. Ir a Miami, nesse sentido, indica o quanto posso virar as costas para tal espelho e até onde minha cultura permite a imaginação se soltar. Por que Miami, eu ainda me pergunto...

E aqui poderíamos passar para outro aspecto do ódio no Brasil.

Conforme lembrou Beth de Oxum, em nossa conversa, o ódio entre nós não é apenas contra os pobres, mas contra negros, homossexuais, lésbicas, praticantes de cultos de origem africana. Nesse sentido, o ódio é um sintoma ainda mais grave. Ele nos remete ao quanto as nossas instituições democráticas se encontram destroçadas. Numa situação em que o direito e a cidadania sejam garantidos, não preciso odiar o outro, a outra. Certificar-me de que tanto eu quanto esse outro seremos, ambos!, tratados como cidadãos de direito é o suficiente. A leitura de gente como Judith Butler, neste ponto, ajuda muito. O ódio é um sintoma paranoico, é um medo intenso de que minha identidade seja tão frágil que o convívio com a diferença possa resultar em seu colapso - ademais, em nosso contexto caótico, tememos todos, progressistas e reacionários, que não haja instituições para defender nossos direitos. Esses medos intensos por vezes são projetados em nossos filhos. Se meus filhos conviverem com gays, vão achar isso normal e querer ser também, raciocina-se. Eis aí o que parece uma possibilidade concreta. Se você achar essa opção ou orientação normal, é possível que seu filho também não veja grande problema em uniões homoafetivas. Mas ninguém vai se tornar negro, ou lésbica, ou judeu por “contagio”. A fragilidade emocional que certos pais ou mães identificam em sua prole revela no mais das vezes dúvidas íntimas suas. Quem aí viu Beleza Americana, com Kevin Spacey? Os rituais de depreciação e a busca de extermínio da alteridade é uma tentativa triste, fascista, de preservar a coerência de uma identidade que intimamente sabemos frágil. Pois o fascismo junta sempre esses componentes, uma política das emoções fundada no ódio, na busca por uma pureza inconcebível – pois toda identidade é relacional – e numa política de extermínio: do outro que ameaça e de parte de nós mesmos que precisamos reprimir. Lembremos nesse ponto da tal cura gay. Esse é claramente um ritual de repressão do outro e de si próprio. No programa, lembramos da defesa que o deputado Jair Bolsonaro faz da pureza de sua família, contra negros, homossexuais, pobres etc. Vimos recentemente sobre que bases morais se estrutura essa pureza desejada ao termos acesso pela imprensa a uma troca de emails entre ele e seu filho. Aqui não se trata de fulanizar a discussão, apenas de ilustrá-la.

Mas o outro, a outra,deveria sempre ser visto como uma possibilidade de crescimento, de aprendizado, caso possamos nos abrir sem medo de autodestruição ao seu contato, ao incomensurável de que o outro é portador.

Falar contra as políticas fascistas de ódio, sempre facilmente mobilizáveis pelos partidos, pela mídia, sempre econômicas em seus investimentos, entretanto, não é apenas falar das práticas da direita. Tradicionalmente, o humanismo, a luta democráticas de diversos setores da esquerda nos fez portadores de um discurso anti-autoritário, antifascista. Mas não existem puros onde uma estrutura social tão perversa se impõe como no caso brasileiro. Há alguns anos, o desespero de alguns setores da esquerda com respeito ao regime de exceção, contra a ditadura que se instalou em nosso país, levou-os a práticas políticas vanguardistas, descoladas das possibilidades políticas do país. A guerrilha não foi uma resposta autocrática ao autoritarismo vigente, no que pese todo o seu discurso humanista? Hoje segmentos dessa mesma esquerda, ao simplificarem seus adversários como “coxinhas”, não reduzem e empacotam seus adversários políticos exatamente como a direita o faz ao chamar quem não foi conivente com o golpe parlamentar de 1916 de “petralha”? O ódio que marcou a campanha eleitoral de 2014 foi apenas um fenômeno da direita? Creio que a luta crucial pela democracia e contra o ódio – mas não contra o conflito e a divergência – passa por refletirmos sobre os atalhos perigosos que uma indústria da opinião pública nos oferece. O ódio é um investimento libidinal econômico, mas também empobrecedor e autodestrutivo.

De tarde, vi o programa pelo Facebook. Fiquei muito contente de ver o ambiente tranquilo e de muita escuta em que tudo se desenrolou. Quase à noite AL... me falou que eu sou coerente em minha resistência ao ódio também no campo pessoal. Fiquei mais feliz ainda, embora saiba que isso é sempre uma luta que acarreta muito sofrimento.

terça-feira, 21 de março de 2017

Responsabilidade Sociológica como Resistência à Reforma do Ensino Médio


                                                                                    
Por Tâmara de Oliveira – UFS

Este texto foi preparado para minha participação na mesa redonda “Ensino da Sociologia na Educação Básica”, do II Encontro de Ciências Sociais UFCG, sob o tema As Ciências Sociais no Brasil Contemporâneo: Lutas e Resistências, ocorrido em Sumé-PB de 08 a 10 de março de 2017. 

Agradeço à comissão organizadora pelo convite para participar deste Encontro como membro desta mesa redonda, muito especialmente à minha amiga querida profª Tânia Régia – que sugeriu meu nome – e à profª Maria Assumpção – que me recebeu tão calorosamente. A motivação para estar aqui vem da responsabilidade que sociólogos, cientistas sociais e professores universitários em geral precisam assumir diante da derrota de uma perspectiva educacional democrática e inclusiva, por causa de um reforma do ensino médio imposta goela abaixo por quem (des)governa o país após o impeachment delinquente de 2016. Começo citando o escritor argentino Ernesto Sábato e a jornalista brasileira Eliane Brum:
Vivemos um tempo em que o futuro parece estar dilapidado. Mas se o perigo tornou-se nosso destino comum, temos que responder perante aqueles que realmente reclamam nosso cuidado. (Sábato, 2000)
Os estudantes da escola pública estão no meio do caminho do projeto de poder de muita gente inescrupulosa. Com seus corpos franzinos. Com sua voz trêmula. Tão sós num momento em que adultos que poderiam estar ao seu lado têm dificuldades para compreender a gravidade do momento e assumir responsabilidades. (Brum, 2016)
Precisamos responder responsavelmente às meninas e meninos do Brasil que ocuparam escolas públicas para resistir a uma reforma do ensino médio de um governo de quadrilhas de malfeitores, cuja concepção da Educação nada mais exprime do que uma lógica hipercompetitiva, segregativa e multiplicadora de desigualdades. Lógica esta, por sua vez, articulada à (des)ordem de um capitalismo financeirista, tecnocrata e hiperacelerado, cujas consequências societárias frequentemente nos mergulham nesse sentimento de que o futuro está dilapidado – sobretudo o dos jovens. E acredito que podemos assumir tal responsabilidade, apesar da dilapidação de nossas expectativas de futuro, porque o ensino básico das ciências sociais e das humanidades em geral tem um potencial de resistência que Simone Meucci (2016), no último congresso da ANPOCS, chamou de humanismo sociológico e que se aproxima do que C. Wright Mills (2006) chamara de imaginação sociológica já no final dos anos 1950: o de um tipo de conhecimento que permite aos indivíduos aprenderem a articular suas dificuldades pessoais a problemas das estruturas sociais modernas e contemporâneas. 

Neste sentido, muitos estudos de caso ou pesquisas comparativas (Dubet, 2008; Moignard, 2007; Béaud, 2005; Amrani/Béaud, 2003; Charlot, 2002; van Zanten, 2001;) permitem identificar empiricamente certas consequências perversas da impregnação da lógica competitiva e flexível dos mercados, de um lado sobre sistemas, redes, instituições de ensino e, de outro lado, sobre trajetórias, representações e relações pessoais dos jovens contemporâneos aos estudos, aos saberes e à escola. Cito aqui duas: a) uma consequência macrossociológica, referindo-se à convergência temporal entre uma orientação democratizante de sistemas de ensino e um progressivo estreitamento das possibilidades de inserção não precária no mercado de trabalho para boa parte dos jovens escolarizados – tornando paradoxal o princípio de uma escola adequada às necessidades desse mercado; b) uma consequência microssociológica, referindo-se às trajetórias e consequentes relações práticas e simbólicas de jovens à sua escolarização, tais como: relação instrumental – que se exprime como interesse aos saberes por mero cálculo de sua rentabilidade para o mercado de trabalho (Dubet, 2008), atingindo sobretudo jovens cuja trajetória escolar é fortemente marcada pelo laço liberdade/competitividade como princípio naturalizante da educação (Oliveira, 2011; Oliveira, 2012); relação apática – que se exprime no fracasso, defasagem ou abandono escolar e que atinge sobretudo jovens inseridos em sistemas de ensino fortemente influenciados pelas desigualdades sociais, como o Brasil (Oliveira, 2013) ou a França (van Zanten, 2009); e relação violenta – se exprimindo como práticas violentas entre alunos ou contra escolas e seus atores responsáveis, também atingindo sobretudo jovens inseridos em sistemas de ensino fortemente influenciados pelas desigualdades sociais. 

Em dados referentes a uma atividade do Pibid/UFS-Ciências Sociais em 2015, quando elaboramos uma sequência didática a partir de entrevistas coletivas com alunos de escolas parceiras, a relação violenta à escola não apareceu na fala dos entrevistados; mas manifestou-se uma forte relação de ressentimento contra o que parte deles representa como descaso dos responsáveis – diretores, professores, coordenadores – para com alunos que não parecem ter chances claras de sucesso nos exames de ingresso ao ensino superior, em favor dos “queridinhos”, dos “excelentes” sobre quem, segundo os alunos ressentidos, toda a escola se concentra, deixando os demais por si mesmos. Também apareceram na fala dos alunos a relação apática e a instrumental (esta última predominante), bem como uma outra relação negativa aos estudos que possui adequação de sentido com a lógica hipercompetitiva de nosso sistema de ensino. Falo de uma relação de ansiedade, colocada por um grupo de alunos “excelentes” (que declaram ter uma relação positiva à escola e, alguns, um gosto dos saberes para além do cálculo instrumental), mas que se sentem demasiadamente pressionados para o sucesso nos exames, indicando que suas trajetórias escolares são marteladas noite e dia por uma equação representada como imperativo categórico sobre os jovens: estudar + arranjar emprego = poder de consumo = felicidade. 

O quadro que levantamos com os grupos de alunos cujas entrevistas foram analisadas apresenta um significativo mal-estar escolar como dificuldade pessoal da maioria dos entrevistados. Mal-estar que pode ser conjugado diretamente, na apatia dos mais fracos da competição, na ansiedade dos “excelentes” ou ainda no forte ressentimento dos que se sentem abandonados por uma escola em caça desenfreada por excelência competitiva, mas que também aparece conjugado indiretamente, quando os alunos exprimem suas expectativas sobre o mundo do trabalho. Com efeito, observamos que os dois tipos de alunos mais vulneráveis ao abandono ou ao fracasso escolar (os apáticos e os ressentidos), são também aqueles que preferem o espaço do trabalho ao espaço escolar, quando se trata de representar suas expectativas de autorrealização e concretização de sonhos de futuro, como se estudar fosse uma corveia inevitável que os alunos tivessem que pagar antes de alcançar seu verdadeiro espaço de realização – o trabalho. Assim, considerando-se que aprender foi representado, majoritariamente, como mero meio para realização de finalidade que não está na aquisição de saberes mas na empregabilidade que os estudos podem fornecer aos alunos, pode-se lançar a hipótese de que esses jovens naturalizam uma relação instrumental aos saberes e à escola porque essa é a principal relação que as estruturas e políticas educacionais lhes oferecem em sua trajetória escolar e que o mal-estar resultante disso faz com que eles transfiram para outro espaço, o do trabalho – deles menos conhecido, portanto mais facilmente idealizado – o locus de suas esperanças de vida futura. 

Mas esse mundo do trabalho, tão mais idealizado quanto mais for desconhecido, trata-se de mundo de acesso complicado – sobretudo para esses alunos mais vulneráveis ao abandono ou ao fracasso escolar, tendo em vista que o trabalho é cada vez mais precário para quem tem trajetória escolar negativa, como é o caso desses apáticos e ressentidos. De tal sorte que as expectativas desses jovens costumam ser frustradas; e o serão muito mais ainda, agora que o Brasil está sob dominação política, jurídica e econômica francamente contrária aos direitos sociais. O contexto onde se encontram só tem reforçado uma marca estrutural das trajetórias escolares na maioria das escolas públicas, qual seja a de um círculo vicioso entre uma experiência escolar vulnerável à apatia, ao ressentimento e ao fracasso, levando-os a desgostarem dos estudos e sonharem com um mundo do trabalho que, fechando o círculo vicioso, os exclui ou precariza justamente por causa de seu fracasso ou instabilidade escolar. Sendo assim, no meio dos escombros produzidos e a se produzir com a reforma do Ensino Médio e a emenda Constitucional dos gastos públicos, dois dos mais graves problemas dos jovens articulados às marcas estruturais de nosso sistema de ensino básico ruim, desigual e segregativo tendem a crescer: o da relação violenta à escola e, para parte dos seus alunos mais fracassados, o da inserção social negativa, via crime organizado (Moignard, 2007; Rolim, 2016). 

Ora, diante desse contexto societário precário e multiplicador de desigualdades e frustrações, nossos jovens estão precisando mais do que nunca de um conhecimento de tipo sociológico – onde as ciências sociais e sua reflexividade múltipla sobre o mundo social, em sua diversidade e complexidade, possam lhes oferecer recursos para melhor se situarem dentro das estruturas sociais e canalizarem essas frustrações de forma refletida e objetiva. Quando afirmo que um conhecimento científico-social é necessário aos jovens, não estou querendo dizer que nossos secundaristas não consigam perceber muitos dos danos dessas políticas educacionais pós-impeachment delinquente. Pelo contrário, penso que a rapidez e a violência com a qual esse (des)governo tem defendido medidas reforçadoras de uma lógica economicamente hiperliberal e moralmente conservadora no mundo da educação, têm sido melhor percebidas por parte dos próprios secundaristas, tendo em vista que eles protagonizaram a resistência mais criativa e mobilizadora, por isso mesmo mais reprimida, contra a MP 746, os projetos “Escola sem Partido” e a PEC 55. 

Mas tal percepção precisa ser ampliada e, acredito, pode e deve ser mediada pela contribuição que conhecimentos de pesquisas científico-sociais têm fornecido sobre o mundo da educação e do trabalho. Neste sentido, segundo a pesquisadora Nadya Guimarães (2011) – que se debruçou sobre dados brutos de pesquisa quantitativa feita em 2003 sobre jovens brasileiros - uma característica de países como o Brasil é que seus jovens são trabalhadores, tendo em vista que em torno de um terço deles ingressa no trabalho ainda criança ou adolescente e experimenta na própria pele a deterioração das chances de inclusão não-precária. Por isso,
os jovens brasileiros,(...), exprimem, com razão, um forte sentido de risco e vulnerabilidade em relação ao trabalho, elegendo-o como 2º maior problema (o primeiro foi segurança, com apenas 1% a mais de escolha). E representam o trabalho como necessidade, direito a ser suprido e mesmo como valor ético – valor da “dedicação ao trabalho” que, embora em bem menor proporção do que religiosidade e “temor a Deus”, também apareceu como valor principal de uma sociedade ideal, em equivalência com um valor geralmente tido como tipicamente juvenil, qual seja o da liberdade individual. (Oliveira, 2016, p. 8)
De tal sorte que não é surpreendente que esse forte sentimento de vulnerabilidade e risco em relação ao trabalho que já aparecia em 2003, quando se iniciava um ciclo tenso de esforços por uma educação mais efetivamente democrática e integral (Meucci, 2016), lhes pareça agora diretamente articulado a um cenário político e econômico que retira da educação os poucos recursos de acesso democrático ao ensino superior que foram criados pelos governos Lula e Dilma. Acesso que continuava difícil ou impossível para boa parte deles, mas que eles sabiam e sabem ser condição para a aquisição do trabalho tão sonhado. Mas se a percepção clara dos danos da reforma do ensino médio e da emenda dos gastos públicos, bem como as ocupações que se lhes resistiram, têm sido um aprendizado profundo para essas meninas e meninos do Brasil, articulando-os a formas recentes e horizontais de movimentos estudantis no Chile e na Argentina, a verdade é que eles estavam quase inteiramente sozinhos, como disse Eliane Brum. 

Vivemos um momento em que os setores da sociedade brasileira que discordam de uma visão de mundo economicamente hiperliberal, moralmente conservadora e politicamente cínica estão derrotados, divididos e confusos, consequentemente, com muita dificuldade de articulação mobilizadora. Enquanto isso, secundaristas apareceram como opositores mobilizados contra políticas educacionais reforçadoras da orientação mercadológica e segregativa. Isso significa que a lógica hipercompetitiva que anima as ações governamentais não tem seu correspondente completamente consolidado nas subjetividades juvenis, ou seja, nas motivações e representações dos secundaristas sobre sua educação escolar. Esses corpos, em geral franzinos porque ainda estão crescendo, como não nos deixa esquecer Brum, não são então ovelhas a guiar. Pelo contrário, em suas ocupações, acho, têm encarnado o conceito de atores sociais da já idosa teoria dos movimentos sociais de Alain Touraine (1978). Ou, melhor ainda, exprimiram-se como atores empíricos das descrições teórico-interpretativas que especialistas fazem de um novo ciclo de movimentos sociais que desabrocharam depois dos anos 2010: Primavera Árabe, Occupy Wall Street nos EUA, Indignados na Espanha, Revolta dos Pinguins no Chile, Nuits Debout na França, O Mal Educado na Argentina, etc. Todos eclodindo depois que o crash financeiro não parou mais de afligir sociedades mundo afora e indivíduos mundo adentro.

Por isso mesmo, os secundas das ocupações não podem ser ignorados por professores universitários, como se sua responsabilidade estivesse circunscrita ao ensino superior. Em primeiro lugar, porque se a repressão jurídico-policial, que também se incorporou nos espaços escolares durante as ocupações, tornar-se agressão regular sobre corpos de secundas resistentes à reforma, nós educadores, por mais enlutados e confusos que estejamos, devemos assumir o aumento de nossa responsabilidade diante da coragem que ess@s menin@s já demonstraram. Em segundo lugar, porque educadores não podem assistir passivamente à exposição de adolescentes como vítima sacrificial geracional de nossos desmazelos públicos, políticos, econômicos, éticos, etc. Enfim, porque as ocupações dos secundas já se tornaram passado ou invisíveis com a repressão e, mesmo em seu ápice, foram mais representativas em apenas dois estados do país – primeiro em São Paulo e depois no Paraná. 

Nossa responsabilidade não está em pretender guiar ou se confundir com as ocupações secundaristas. O que eles fazem é ação coletiva inspirada em movimentos sociais contemporâneos (de ocupação de espaços/bens públicos e com gestão horizontal). O que nós fazemos é ciência social e nossa responsabilidade é com a sustentação do acesso do conhecimento científico-social aos secundas, num contexto societário de retrocesso educacional instituído por quem tem poder de governo no Brasil. Responsabilidade que, de meu ponto de vista, se justifica porque a reflexividade sociológica e científico-social possibilita que atores de movimentos sociais reflitam objetiva e racionalmente sobre suas próprias ações, tendo potencial para evitar derivas como instrumentalização político-partidária (Rabenhorst, 2016), reivindicações abstratas com baixa possibilidade de legitimação social ou radicalizações emocionais – que terminam por legitimar socialmente a criminalização e a repressão jurídico-policial. 

Creio que sociólogos eticamente orientados por aquele humanismo sociológico de que nos fala Meucci, ou pela imaginação sociológica que defendia Mills, não terão dificuldades para assumir sua responsabilidade, pois como também se percebem como educadores, reconhecem o aumento drástico dos riscos crônicos a que jovens estudantes no Brasil estarão expostos em suas trajetórias escolares, quando a reforma do ensino médio e a emenda dos gastos públicos manifestarem suas consequências de médio e longo prazo. Mas mesmo aqueles que assumem uma ética estritamente profissional, ou seja sem compromisso com as implicações político-sociais do conhecimento das ciências sociais, também podem facilmente assumir sua responsabilidade, porque a presença de suas disciplinas no ensino médio é objetivamente pertinente para uma compreensão científica de relações instrumentais, apáticas ou violentas aos estudos – como a atividade do PIBID/UFS-Ciências Sociais revelou. Finalmente, para aqueles que seguem uma ética fundamentalmente estratégica (Habermas, 1997) em sua condição de cientistas sociais, resta ainda a responsabilidade com seu próprio ganha-pão: ter sido riscada da LDB de sua condição de disciplina obrigatória no ensino médio significa que a sociologia e demais ciências sociais perderão pertinência ainda maior no mercado do ensino, desvalorizando ainda mais as ciências sociais como opção dos jovens no ensino superior. 

Pessoalmente, depois de quatro anos coordenando o Pibid-Ciências Sociais da Universidade Federal de Sergipe, deixei-o nas mãos de duas professoras experientes na formação de docentes para o ensino básico, profªs. Vilma S. Barbosa e Mônica C. S. Santana, mas minha experiência no Programa tornou-me convicta de que a inserção regular de universitários das ciências sociais na vida escolar do ensino básico é necessária. Sendo assim, embora nosso contexto sinistro esteja me afetando com tal intensidade que às vezes temo cair em melancolia mórbida, aquele velho apelo do motoqueiro sociólogo, Charles Wright Mills (2006), o apelo da imaginação sociológica, tem me retirado do abismo e me apontado caminhos de resistência. Elaborei um projeto de intervenção sociológica a ser submetido ao próximo edital do Pibix-UFS, estabelecendo parceria com a Secretaria de Educação de Sergipe (SEED), com o Pibid/UFS-ciências sociais e com o Cacam (Centro Acadêmico Caio Amado – ciências sociais). 

Este projeto objetiva uma ação regular integrando extensão e pesquisa, no qual alunos de escola pública comporão um grupo de levantamento e análise de suas dificuldades escolares, de confrontação dialógica com grupos de atores responsáveis por sua escolarização (professores, diretores, coordenadores e familiares) e de auto-análise sobre as divergências entre seu grupo e os grupos dos demais atores, numa rede de co-produção de conhecimento sobre sua própria experiência social no mundo escolar, bem como de reflexão dialógica para a solução das dificuldades escolares detectadas. Assim, numa prática processual de articulação entre as dificuldades dos alunos com os estudos e as estruturas educacionais da escola, sob a coordenação da equipe de intervenção sociológica (responsável por conduzir, restituir e discutir sobre as sessões de levantamento das dificuldades, de confrontação com outros tipos de atores e de auto-análise do grupo de alunos), esse projeto de intervenção sociológica pretende realizar-se como ação extensionista cujas atividades tragam impactos de curto, médio e longo prazo, no sentido da reconstrução de uma experiência escolar participativa, sustentada pelo diálogo constante entre alunos e demais atores escolares e em constante comunicação com a produção acadêmica sobre educação escolar. 

Soluções à instrumentalização, apatia, ansiedade e violência escolares não são fáceis nem rápidas, sobretudo em momentos de desmonte e deslegitimação institucional como o que vivemos. Todavia, mesmo sem a garantia de sua presença no ensino médio enquanto disciplina, as ciências sociais mantêm-se ambiguamente na LDB e devem permanecer como corpo vivo no espaço escolar. Corpo que parece dilapidado em seu futuro, mas que continua pulsando e responsável por aqueles que demandam nosso cuidado científico-social e ético : os jovens de todos os níveis de escolarização.

Referências

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BEAUD, S. 2003. 80% au bac…et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire. Paris : La Découverte.

BRUM, E. “Ana Júlia e a palavra encarnada”. In: El País. Opinião. 31 de outubro de 2016. Disponível em: http://brasil.elpais.com/brasil/2016/10/31/opinion/1477922328_080168.html

CHARLOT, B. A violência na escola : como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias. Porto Alegre, ano 4, nº 8, pp. 432-443, jul/dez 2002.

DUBET, F. Déscolariser la société. Rencontre avec François Dubet: depoiment. Paris: Sciences Humaines, nº 199, Dez. 2008.

GUIMARÃES, N. A. “Trabalho: uma categoria-chave no imaginário juvenil?” In: ABRAMO, H. W./BRANCO, P. M. (orgs.) Retratos da juventude brasileira: Análises de uma pesquisa nacional. São Paulo/Porto Alegre: Editora Fundação Perseu Abramo/Instituto da Cidadania, 2011, pp. 149-174.

HABERMAS, J. Droit et Démocratie. Entre faits et normes. Paris: Gallimard, 1997.

MEUCCI, S. “Velhos escombros sobre uma Base nova ou Requiem para uma Base insepulta.” In: Que cazzo é esse ?!!Blog de teoria e de metodologia das ciências sociais. IBSN : 0106-19-16-00. Disponível em :http://quecazzo.blogspot.com.br/2016/10/velhos-escombros-sobre-uma-base-nova-ou.html

MOIGNARD, B. Bande d’adolescents de la France au Brésil : comparer l’incomparable ? In : MOHAMMED/MUCCHIELLI (dirs.). Les bandes de jeunes : des “blousons noirs” à nous jours. Paris : La Découverte, 2007, pp. 351-377.

MILLS, C. W. L'imagination sociologique. Paris : Éditions La Découverte, 2006.

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OLIVEIRA, T. de. « Matou a família e foi à escola ? O medo de jovens como contraponto da 'juvenização' do mundo. In : Que cazzo é esse ?!!Blog de teoria e de metodologia das ciências sociais. 19 de agosto de 2013. IBSN : 0106-19-16-00. Disponível em: http://quecazzo.blogspot.com.br/search?q=matou+a+fam%C3%ADlia

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RABENHORST, E. Ocupações. Reinventar a política. In : Blog do Eduardo Rabenhorst. 18 de novembro de 2016. Disponível em : http://www.wscom.com.br/blog/eduardorabenhorst/ocupacoes+reinventar+a+politica-13458

ROLIM, M. A formação de jovens violentos. Estudo sobre a etiologia da violência extrema. Curitiba : Appris editora, 2016.

SÁBATO, E. « Pacto entre derrotados. » In : Antes do Fim. Memórias. São Paulo : Companhia das Letras, 2000.

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VAN ZANTEN, A. L’école de la périphérie – scolarité et ségrégation en banlieue. Paris: PUF, 2001.

VAN ZANTEN, A. Chosir son école. Stratégies familiales et médiations locales. Paris : PUF, 2009.

quarta-feira, 2 de novembro de 2016

Bourdieu em pílulas (8): um percurso intelectual

http://www.martinsfontespaulista.com.br/esboco-de-auto-analise-62738.aspx/p


Por Gabriel Peters (UFBA)


Notinha preliminar: O presente texto apresenta brevemente a trajetória acadêmica de Pierre Bourdieu. Nesse sentido, embora seja a oitava parte de uma introdução à sua obra em doses controladas, o post que vai abaixo bem que merecia figurar no início dessa série, não no final – no introito, em vez do cabo, como diz o outro. Seja como for, o propósito dessas linhas é combinar a apresentação sistemática do esquema analítico de Bourdieu, feita nos posts anteriores, a uma visão mais diacrônica do seu percurso intelectual.


O “miraculoso” Pierre Bourdieu


Pierre Bourdieu nasceu em 1930 em uma pequena vila montanhesa no Béarn, província rural no Sudoeste da França. Como revela a trajetória profissional de seu pai, que passou de agricultor a carteiro da vila, o meio social do menino misturava traços camponeses e pequeno-burgueses. O trajeto biográfico que culminaria na sua madura consagração acadêmica foi, nesse sentido, próprio de um “miraculè”, expressão pela qual os franceses se referem a pessoas de origens populares que conquistam mobilidade social ascendente graças ao sucesso educacional. O caminho “milagroso” desenhado por Bourdieu o levou de um contexto sociorregional desprestigiado e dominado na França ao cume do sistema acadêmico daquele país: uma cátedra no Collège de France, em Paris, que ele ocupou de 1981 até pouco antes de falecer em 2002.

É comum que o êxito dos “miraculosos” os estimule a comemorar as chances de mobilidade social propiciadas pela instituição escolar. Em contraste com tais celebrações da educação meritocrática, Bourdieu mobilizaria suas experiências de socialização dividida ou “clivada” entre dois meios sociais para tecer uma sociologia crítica do sistema educacional. Ademais, no percurso intelectual do autor, a sociologia da educação se revelaria parte de um programa analítico mais ambicioso: uma teoria do “poder simbólico”, isto é, dos processos em que relações arbitrárias de dominação e desigualdade são vividas como naturais e evidentes – portanto, legítimas - aos olhos tanto de dominados quanto de dominantes.


Um ambivalente aspirante a filósofo


No final da década de 1940, após uma passagem dolorosa pelo internato que ele evocou nos momentos mais confessionais de seu Esboço de autoanálise (2005), Bourdieu foi aceito na prestigiosa École Normale Supérieure (ENS). O ambiente acadêmico em que o jovem estudante se formou era dominado pela figura de Jean-Paul Sartre e, de modo mais geral, por uma hierarquia de valor que tomava a filosofia como uma espécie de disciplina-rainha. Ao graduar-se em filosofia em 1954, Bourdieu parecia trilhar, nesse sentido, o percurso então visto como obrigatório para quaisquer aspirantes à vida intelectual. Entretanto, mesmo antes de passar da filosofia às ciências sociais, ele se viu atacado de antipatia pelo estilo do “intelectual total” corporificado em Sartre. Segundo o jovem aluno da École, o famoso existencialista pecava não apenas pela autoconfiança apressada e opiniosa com que se pronunciava sobre os assuntos mais diversos, mas também por uma ausência de reflexão acerca dos privilégios sociais e das ilusões epistemológicas que se ligam à condição mesma de pensador – ao que Bourdieu viria a denominar de “visão escolástica” (2001a: 23).

Durante os estudos formativos de Bourdieu na ENS, o historiador das ciências Georges Canguilhem despontou ao normalien como exemplar de um ethos intelectual que discrepava positivamente daquele de Sartre. Em vez da irresponsabilidade opiniosa, Canguilhem procedia através de investigações metódicas e intelectualmente rigorosas de questões de pesquisa bem delimitadas – como, por exemplo, as visões históricas de “doença” e “saúde” que ele examinou em sua obra clássica O normal e o patológico [1943]. Visto no seu contexto intelectual, o trabalho de Canguilhem é parte da tradição francesa de “epistemologia histórica das ciências”, uma linha de pensamento que incluía também autores como Gaston Bachelard, Jean Cavaillés, Alexandre Koyré e Julles Vuillemin. Bourdieu sempre se apresentou como devedor dessa tradição nas suas concepções de método científico em geral e de método sociocientífico em particular. Juntamente com as lições de Cassirer sobre o pensamento relacional na ciência moderna, o “racionalismo aplicado” de Bachelard é a principal influência epistemológica sobre a sociologia de Bourdieu. Tal influência se evidencia em O ofício do sociólogo (Bourdieu et al., 2004), um “tratado metodológico” que ele publicou em coautoria com Jean-Claude Chamboredon e Jean-Claude Passeron em 1968. O livro está estruturado em termos dos “atos epistemológicos” que Bachelard reputava fundamentais em qualquer ciência: a “ruptura epistemológica” com visões de senso comum, a “construção do objeto” pelo recurso à teoria e, por fim, a verificação ou “constatação” empírica dos fatos tratados.


A encruzilhada argelina


Bourdieu mostrou-se cedo insatisfeito, como vimos, com a roupagem existencialista da fenomenologia desenvolvida por Sartre. Ainda assim, seu período de formação na ENS foi marcado pelo estudo atento de outras figuras centrais na filosofia fenomenológica no século XX, como Edmund Husserl, Martin Heidegger e Maurice Merleau-Ponty. O traço da fenomenologia que mais apelou à inteligência de Bourdieu foi um retrato da subjetividade humana como “lançada” (Heidegger) ou “encarnada” (Merleau-Ponty) em um mundo social partilhado com outros, respondendo às demandas de tal mundo menos através da reflexão explícita do que por meio de um saber tácito e pré-reflexivo – do que Bourdieu posteriormente chamaria de “senso prático”. Ali pelo meio dos anos 1950, influenciado pela fenomenologia, Bourdieu cogitou redigir uma tese de doutorado em filosofia, sob orientação de Canguilhem, sobre “as estruturas temporais da vida afetiva”. As investigações de Bourdieu sobre as variedades socioculturais da experiência do tempo se espraiariam efetivamente por toda a sua obra, de seu exame da sofrida inadaptação de ex-camponeses ao capitalismo na Argélia da década de 1950 até seu retrato tardio dos desempregados na França da década de 1990. No entanto, Bourdieu nunca completaria seu doutorado. Em 1955, ele seria mandado para a Argélia, então sob a dominação colonial da França, para o cumprimento de seu serviço militar obrigatório. Ele chegava ao território argelino em um momento de intensificação do ciclo de violência entre o exército francês, de um lado, e a insurgência anticolonial capitaneada pela Frente de Libertação Nacional (FLN), de outro.

Antes mesmo de desistir de escrever uma tese de doutorado sobre a fenomenologia da vida afetiva, Bourdieu sentiu-se instado a produzir, para uma audiência francesa pobremente informada, um retrato tão realista quanto possível das condições econômicas, sociais e políticas em que a Argélia se encontrava. Esta empreitada, que principiou como o cumprimento de um “dever cívico”, logo se transformaria em um interesse obsessivo de Bourdieu. Após o encerramento de seu serviço militar obrigatório em 1957, ele decidiu permanecer no país, ocupando um cargo de professor na Universidade de Argel. O jovem filósofo mergulhou de cabeça no estudo da sociedade argelina e de seus diversos grupos, como a comunidade rural da Cabília que se tornaria tão crucial à formulação de sua “teoria da prática”. O período entre 1957 e 1961 consiste na “encruzilhada etnossociológica” de Bourdieu,os anos de aprendizado nos quais ele treinou a si próprio na investigação social, experimentando livremente com as mais diversas técnicas de pesquisa: da coleta de dados estatísticos à entrevista em profundidade, da observação participante ao uso de testes de Rorschach (!!!!). A utilização dessa multiplicidade de ferramentas investigativas que marca os primeiros passos de Bourdieu como etnógrafo e sociólogo pode ser vista, com o benefício da visão retrospectiva, como o nascedouro do pluralismo metodológico que caracteriza suas pesquisas da maturidade.

Ao longo da segunda metade dos anos 1950, o “choque de realidade” experimentado por Bourdieu em uma Argélia perpassada pela guerra intensificou sua insatisfação com a filosofia e provocou sua “conversão” definitiva às ciências sociais – o termo é do próprio autor (2005: 87). A transição acarretava, sem dúvida, um decréscimo substancial no prestígio intelectual ou “capital simbólico” associado ao status de filósofo, mas também foi facilitada pelo imenso respeito adquirido pela etnologia graças às obras de Lévi-Strauss na década de 1950. O enorme impacto do autor de Tristes Trópicos [1955] sobre Bourdieu torna-se óbvio à luz do fato de que as formulações mais sistemáticas de sua “teoria da prática” tomariam a forma de um diálogo crítico com o estruturalismo lévi-straussiano, tendo a sociedade cabila como referente empírico primordial.

Em 1958, Bourdieu publicou seu primeiro livro: Sociologia da Argélia. Nesta obra, o autor noviço discute as estruturas socioeconômicas e as tradições culturais dos diferentes grupos árabes e berberes (p.ex., os Cabila) que formavam a população argelina. Embora atento às suas diferenças, Bourdieu também explora as características partilhadas que autorizam o retrato desses grupos argelinos como “variações de um mesmo tema” (Bourdieu, 1960: 92). Já no próprio título, o livro questiona a distinção disciplinar entre a “sociologia” como o estudo das sociedades ocidentais “avançadas”, de um lado, e a “etnologia” ou “antropologia” como o estudo de sociedades não ocidentais “primitivas”, de outro. No cenário sociopolítico da guerra entre rebeldes argelinos e o exército francês, tal separação se atrelava a um etnocentrismo que funcionava como apoio ideológico à dominação colonial. No percurso intelectual mais amplo de Bourdieu, passar ao largo da diferenciação entre antropologia e sociologia significava desenvolver um modo de interrogação sociológica que já incluía uma “sensibilidade antropológica” entre os seus ingredientes centrais. Em termos concretos, isto implicava o uso de insights gerados na investigação de sociedades não ocidentais com vistas a uma análise mais crítica e criativa do próprio Ocidente moderno. Assim, por exemplo, a caracterização da dominação simbólica que Bourdieu teceu a partir de sua etnografia dos Cabila na Argélia foi posteriormente aplicada por ele à pesquisa dos próprios contextos modernos de sua França nativa. Seu uso do teorema da “cumplicidade ontológica” entre estruturas objetivas e estruturas subjetivas fornece uma ilustração desse procedimento. Enquanto Durkheim e Mauss supuseram que a homologia entre estruturas sociais e estruturas mentais ocorreria apenas nas sociedades que chamaram de “primitivas”, Bourdieu viria a encontrá-la na legitimação ideológica das assimetrias de classe na moderna sociedade francesa (2007), assim como nas competições interiores ao campo acadêmico em que ele próprio estava embebido (2011).

Retornemos às experiências de Bourdieu na Argélia. Não há dúvida de que ele se comoveu profundamente diante dos sofrimentos atravessados pela população argelina, os quais motivaram, desde cedo, sua simpatia pela causa da independência completa da Argélia em relação à França. No entanto, também desde o início, o jovem pesquisador cultivou o hábito de “sublimar” suas paixões políticas e impulsos normativos, examinando os fenômenos que o impactavam pessoalmente com os instrumentos rigorosos da ciência social. De qualquer modo, apesar desse estilo mais indireto de ação política, o contato próximo de Bourdieu com intelectuais críticos ao regime colonial francês terminou colocando-o no radar de uma facção de extrema direita do exército da França. Informado por uma autoridade militar que esse grupo o incluíra em uma lista de assassinatos planejados, ele decidiu abandonar a Argélia às pressas em 1961 – ano anterior ao término da guerra e à conquista da independência argelina.


Tristes campesinos


De volta à França, Bourdieu teve a sorte de contar com um patrono intelectual de prestígio, o jornalista e sociólogo Raymond Aron, que logo integrou Bourdieu ao “Centro Europeu de Sociologia Histórica” que ele dirigia na “Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais” (École des Hautes Études en Sciences Sociales [EHESS]) em Paris. Já em 1963 e 1964, respectivamente, foram publicadas as obras que apresentavam os estudos etnográficos e estatísticos que Bourdieu conduzira na Argélia com o apoio de colaboradores: Travail et travailleurs en Algérie (“Trabalho e trabalhadores na Argélia”), escrito com Alain Darbel, Jean-Paul Rivet e Claude Seibel; e Le déracinement (algo como “O desterro” ou “O desenraizamento”), escrito com Abdelmalek Sayad.
Vistas retrospectivamente, ambas as obras constituem estudos sociológicos do que o Bourdieu da maturidade denominaria “efeito de histerese” (1983: 64), isto é, circunstâncias sócio-históricas nas quais agentes socializados em determinadas condições de existência (p.ex., uma economia rural tradicional, baseada em ciclos de dádiva) são forçados a atuar em cenários sociais radicalmente novos (p.ex., uma economia urbana e capitalista, fundada sobre a troca monetária e o trabalho assalariado). Trabalho e trabalhadores na Argélia examina as dificuldades dos ex-camponeses que se tornaram subempregados ou desempregados nas cidades argelinas (para a versão resumida, ver Bourdieu [1979]). O desterro, por sua feita, acompanha o drama de indivíduos obrigados a deixar suas terras para morar em “centros de reagrupamento” estabelecidos pelo governo francês durante sua guerra contra os rebeldes argelinos.

Como sublinhamos anteriormente, a ciência social praticada por Bourdieu tencionava transcender a separação disciplinar entre a antropologia como estudo do “outro” sociocultural e a sociologia como estudo da sociedade de que se é “nativo”. Para levar essa transcendência a termo, Bourdieu se engajou, lá pelo início da década de 1960, em uma “etnografia multilocal” que articulava suas investigações na Argélia a um exame da própria vila bearnesa em que ele havia crescido – “uma espécie de Tristes tropiques às avessas” (Bourdieu;Wacquant, 1992: 163). Através dessa empreitada dupla de pesquisa, ele quis mostrar que a sociologia pode alimentar-se de uma dialética entre a “familiarização do exótico” propiciada pelo estudo antropológico da alteridade, de um lado, e a “exotização do familiar” necessária para que a sociologia rompa com as representações de senso comum do mundo social, de outro. Um dos frutos de sua análise no Béarn foi um comovente retrato do “baile dos solteiros” em “O camponês e seu o corpo” ([1962] 2006). Nesse escrito, o autor investigou bearneses que, assim como os desterrados argelinos, haviam sido socializados conforme tradições camponesas, mas foram repentinamente colocados em descompasso com circunstâncias socioculturais novas. Os “solteiros” de que trata o artigo eram primogênitos de famílias camponesas cujo “capital matrimonial” foi severamente desvalorizado aos olhos de suas possíveis cônjuges, as quais, com o progresso da urbanização, passaram a contrastá-los negativamente com os habitantes da cidade.


O ofício do sociólogo


Solidamente instalado na EHESS, Bourdieu mergulharia com energia extraordinária em um labor sociológico que combinava uma teorização original com pesquisas empíricas sobre uma multiplicidade impressionante de temas. Tal como praticado por Bourdieu, o ofício de sociólogo recuperava uma tradição durkheimiana de ciência social colaborativa, o que é evidenciado pelos livros e artigos que o autor publicou em coautoria com Luc Boltanski, Robert Castel, Jean-Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron, Yvette Desault, Monique de Saint Martin e, mais tarde, Loïc Wacquant, entre várias/os outras/os. Os herdeiros ([1964] 2014) e A reprodução ([1970] 1975), ambos escritos com Passeron, foram devotados ao exame do papel do sistema escolar na legitimação ideológica das desigualdades de classe. Se a veia crítica do primeiro livro já havia introduzido tensões na relação de Bourdieu com Aron, os dois viriam a romper relações em meio a desavenças políticas concernentes ao movimento de Maio de 68. Ainda que mantivesse ceticismo quanto ao que via como ilusões voluntaristas dos estudantes que protagonizavam tal movimento, Bourdieu era muito mais simpático às suas demandas do que o seu até então patrono institucional (para mais detalhes, vale consultar o trabalho magnificamente detalhado de Antonio Carlos Dias Junior sobre Aron). Quanto ao livro A reprodução, seu impacto na sociologia da educação faz-se sentir até hoje. Como uma das obras de Bourdieu cuja difusão internacional foi mais precoce, A reprodução também continua estimular os ataques frequentes ao “reprodutivismo” do seu modelo teórico, uma crítica que tem seu componente de verdade, mas também adquire costumeiramente roupagens bastante simplistas. De qualquer modo, vista na pintura mais abrangente da trajetória intelectual de Bourdieu, a sociologia da educação aparece como capítulo de um programa ambicioso de análise das interseções entre cultura e poder. Dois trabalhos colaborativos da década de 1960 também podem ser alocados nesse programa, um relativo aos usos sociais da fotografia (Bourdieu et. al., 1965), outro versando sobre frequentadores de museus na Europa (Bourdieu; Darbel [1969], 2003).

Em 1968, vem a lume a já citada peça sobre as fundações epistêmicas da sociologia: O ofício do sociólogo. Em 1972, Esboço de uma teoria da prática traz a primeira apresentação sistemática de sua teoria praxiológica do universo social (para o coração livro, ver Bourdieu [1983: 46-81]). A teoria da prática desenvolvida no livro é exposta como uma transcendência crítica da alternativa entre modos “objetivistas” e “subjetivistas” de conhecimento do mundo societário. A argumentação de Bourdieu escolhe o estruturalismo de Lévi-Strauss como seu interlocutor principal (ainda que de maneira nenhuma exclusivo) e a vida social cabila como terreno privilegiado para a exemplificação empírica de seu esquema teórico. Uma versão retrabalhada das mesmas ideias desse livro de 1972 aparece, em 1980, com o título O senso prático ([1980] 2009). No ano anterior, Bourdieu havia publicado A distinção ([1979] 2007), uma monumental investigação dos estilos de vida das classes na França – o livro que é, para muitos, sua obra-prima. Dez anos depois, o autor "atualizaria" seu diagnóstico da sociedade de classes francesa em A nobreza de estado [1989].

Nos produtivíssimos anos 1960 e 1970, fluem da sua pena textos que são marcos decisivos na elaboração de seu quadro teórico-metodológico de análise da vida social. Um artigo sobre “Condição de classe e posição de classe” ([1966] 1974: 3-25) estabelece, em diálogo crítico com Marx e Weber, uma conexão entre as noções de classe e status. A articulação entre estes conceitos pode ser interpretada como uma preliminar teórica ao argumento d’A distinção, pois implica considerar marcos simbólicos de status, tais quais os gostos que caracterizam um “estilo de vida”, como manifestações ideológicas da pertença de classe. Em 1967, em um posfácio ao livro Arquitetura gótica e pensamento escolástico, de Erwin Panofsky, Bourdieu burila dimensões da sua principal ferramenta conceitual para abordar o agente humano em sociedade: a noção de habitus. Ainda no mesmo ano, ele e seu parceiro Passeron produzem um texto sobre a luta entre “filosofias do sujeito” e “filosofias sem sujeito” no cenário intelectual francês: “Sociologia e Filosofia na França desde 1945” [1967]. Como seu título indica, o artigo prefigura, é claro, a crítica aos modos “subjetivistas” e “objetivistas” de conhecimento do social que marcaria seus livros posteriores sobre a teoria da prática. Ao mesmo tempo, ao explicar os embates intelectuais entre a “apologia” e a “crítica” do sujeito em termos das arenas estruturadas de competição em que opera o homo academicus, o artigo também constitui um dos primeiros esforços bourdieusianos de sociologia reflexiva ou “sociologia da sociologia”. Aquelas arenas estruturais viriam a ser definidas como campos no léxico sociológico de Bourdieu. O conceito foi inicialmente ensaiado no artigo “Campo intelectual e projeto criador” ([1966] 1968), vindo a assumir formulações mais sistemáticas em textos de sociologia da religião que ele publicou em 1971: “Gênese e estrutura do campo religioso” e “Uma interpretação da sociologia das religiões de Max Weber” (1974: 79-98; 337-361).

Estágios importantes no refinamento do conceito de campo são dois escritos de 1975: a) um artigo sobre o campo científico (1983: 122-155 [1975]), temática para a qual ele se voltaria em detalhe no final de sua vida; b) um texto sobre “a ontologia política de Martin Heidegger”, cuja versão expandida se tornaria um livro em 1988. A obra sobre os vínculos entre ontologia filosófica e posição política no pensamento de Heidegger é concebida por Bourdieu como exemplificação empírica de uma hipótese central na teoria dos campos. Trata-se do postulado de que forças externas a um campo autônomo só o influenciam de modo mediado ou “refratado” por seus mecanismos interiores. O sociólogo intervém na discussão encarniçada a respeito das conexões de Heidegger com o regime nazista ao explorar as maneiras pelas quais o pensador germânico realizou precisamente tal trabalho de refração. Em outras palavras, o filósofo alemão traduziu sistematicamente certos motivos político-ideológicos associados à “revolução conservadora” na Alemanha de sua época nos termos específicos ao campo filosófico, isto é, do vocabulário, dos problemas e das referências histórico-intelectuais tomadas como legítimas naquele espaço ([1988] 1989).

Bourdieu recebeu sua certificação social magna de reconhecimento acadêmico, em relação à qual ele se manteria tremendamente ambivalente até o fim de sua vida, ao assumir uma cátedra no Collège de France em 1981. De modo condizente com o caráter reflexivo de sua sociologia, sua aula inaugural na nova posição tratou sociologicamente do próprio fenômeno da aula inaugural ([1982] 1988). O exercício reflexivo continuaria com o bombástico Homo academicus ([1984] 2011). Em resposta ao impacto que suas ideias começaram a produzir para além dos muros da academia, Bourdieu havia publicado, em 1980, o livro Questões de sociologia ([1980] 2003a). Trata-se de uma compilação de pequenos ensaios, conferências e entrevistas que apresentam suas ideias sociológicas em uma linguagem mais acessível do que aquela até então característica de seus textos. Tal formato didático reapareceria em obras como Coisas ditas ([1987] 1990) e Razões práticas ([1994] 1996), livros que oferecem algumas das melhores vias introdutórias ao pensamento sociológico de Bourdieu. A meu ver, o texto que alcança uma conjugação ótima entre acessibilidade da linguagem, de um lado, e respeito à complexidade das suas ideias, de outro, é o livro que Bourdieu produziu em colaboração com Loïc Wacquant em 1992: Um convite à sociologia reflexiva ([1992] 2005).

Ainda em 1992, veio à baila As regras da arte ([1992] 1996), um longo exame sociológico da autonomização do campo artístico na França do século XIX. O livro mergulha nas circunstâncias sócio-históricas que cercaram a emergência e a consolidação do ideal da “arte pela arte” capitaneado por autores como Gustave Flaubert. Sempre o defensor da articulação entre teoria e empiria, Bourdieu combina sua exploração desse cenário histórico particular a uma reflexão teórica sobre as condições de possibilidade de uma ciência de obras de arte. Sempre o adversário de dualismos, o autor busca superar a dicotomia entre leituras “externalistas” e “internalistas” de manifestações artísticas e outras produções simbólicas (mito, religião, filosofia, ciência etc.). Sempre a encarnação da sociologia como vocação, Bourdieu rechaça, por um lado, abordagens internalistas que desconectam obras artísticas de quaisquer determinações sócio-históricas exteriores a elas. No entanto, ele também ataca o externalismo de perspectivas que simplesmente reduzem tais obras às posições que seus produtores ocupam no espaço social mais amplo (classe, gênero, etnicidade etc.). Essas abordagens externalistas, dentre as quais Bourdieu singulariza as teorias marxistas da literatura que a investigam a partir dos condicionamentos de classe dos seus produtores, passariam ao largo de um fator explicativo fundamental: o papel causal dos próprios campos de produção cultural na moldagem das obras. Graças à autonomia conquistada pelos campos de produção simbólica, as influências exteriores a eles, como as ideologias de classe por exemplo, só operam no seu interior quando “refratadas” por suas respectivas lógicas internas. Tratando destas questões de modo detalhado, o livro As regras da arte tornar-se-ia o que temos de mais próximo à obra sobre a teoria geral dos campos que Bourdieu prometeu em diversos momentos – permitindo-se mesmo arriscar um título provisório: “A pluralidade dos mundos” (1990: 34) -, mas infelizmente não pôde concluir.


O intelectual público


Sublinhamos acima que, embora a práxis intelectual de Bourdieu tenha sido alimentada desde cedo por paixões políticas, ele frequentemente submeteu tais paixões a uma “sublimação”, mobilizando-as a serviço do projeto de uma ciência rigorosa do mundo social. Uma ilustração desse recurso a instrumentos científicos na análise de questões politicamente candentes é um livro coletivo, organizado por ele, sobre múltiplas instâncias de “sofrimento social” no mundo moderno: A miséria do mundo ([1993] 2003). A obra é nitidamente movida por uma crítica de esquerda às consequências humanas das políticas neoliberais das décadas de 1980 e 1990 nos Estados Unidos e na Europa, mas também pretende lançar luz sobre aspectos da privação e da exclusão social que escapam comumente às estatísticas econômicas. Uma importância central é conferida aos sofrimentos psíquicos acarretados pela perda de sentido e valor social, como no caso dos desempregados que são não apenas materialmente privados de um salário, mas também da estima social e das “razões de ser” associadas a um emprego.

Ao longo dos anos 1990, fazendo uso da visibilidade que ele havia adquirido fora do mundo acadêmico, Bourdieu ousou atribuir um caráter menos “sublimado” - ou mais abertamente político - às suas intervenções na esfera pública, como indicam seus escritos e falas em prol dos mecanismos de proteção social alvejados pelo desmantelamento neoliberal do estado de bem-estar, em apoio aos desempregados e aos imigrantes ilegais na Europa ou, ainda, contra o bombardeio da Sérvia, em 1999, pela Organização para o Tratado do Atlântico Norte (OTAN) (Bourdieu, 1998; 2001b). A atuação frenética de Bourdieu como intelectual público, cuja celebridade na França e fora dela seria facilmente comparável àquela anteriormente alcançada por Sartre e Foucault, foi bem captada no documentário dirigido por Pierre Carles: A sociologia como esporte de combate [2001].

O título desse filme alude a uma crença central do Bourdieu maduro, expressa nos seus Contrafogos em termos de uma distinção entre “neutralidade axiológica” e “objetividade científica” (ibid.: 9). Rejeitando o primeiro ideal sem abdicar do segundo, ele defendeu que a sociologia constitui uma ferramenta ético-política de intervenção no mundo social não apesar da sua objetividade, mas por causa dela. Nesse sentido, embora suas facetas de “sociólogo acadêmico” e “intelectual público” tenham assumido diferentes graus de visibilidade ao longo de sua carreira, ambas sempre estiveram presentes no seu trabalho. Se, por um lado, suas intervenções na arena pública já datavam de seu retorno da Argélia em 1961 (Bourdieu, 2002), suas reflexões sociológicas, por seu turno, continuaram em movimento na década de 1990. 

Em 1998, ele publica A dominação masculina (1999). O tema das relações de gênero oferecia uma ilustração contundente da intersecção entre cultura e poder - ou entre modos de conhecimento e modos de dominação - que está na raiz da violência simbólica. O sentido em que as classificações de gênero propiciam uma naturalização ideológica de assimetrias de poder entre homens e mulheres não se reduz ao fato de que aquelas classificações levam a uma vivência da dominação masculina como a ordem evidente das coisas. Tais classificações também se ancoram em concepções do “masculino” e “feminino” que percebem modos socializados de conduta, como as maneiras de conduzir o próprio corpo segundo o que se espera socialmente de uma mulher ou de um homem (i.e., formas de “hexis corporal”), como expressões de diferenças naturais. Ainda que, naquele livro, os diálogos de Bourdieu com as pensadoras feministas se resumam, infelizmente, a um punhado de menções en passant, sua perspectiva apresenta abertamente a desmistificação sociológica da dominação naturalizada como ferramenta de combate político. Embora Bourdieu não desenvolva esse ponto em detalhe, a dimensão normativa de sua sociologia reflexiva também se aproxima da ideia feminista de que “o pessoal é político” ao atar a política da transformação do mundo social a uma ética da autotransformação.

O último curso que Bourdieu ministrou no Collège de France, pouco antes de falecer, tratou da sociologia da ciência. Após sua morte, o curso foi publicado em livro com o título Ciência da ciência e reflexividade [2001]. O “racionalismo historicista” ou “historicismo racionalista” que o autor desenvolve nessa obra já havia sido elaborado, entretanto, em um livro anterior que é uma espécie de testamento intelectual: Meditações Pascalianas (1997 [2001a]). Esse escrito belíssimo contém tanto uma sociologia da filosofia quanto uma espécie de filosofia sociológica; mais precisamente, um acerto de contas com as aspirações e limites da filosofia, seguido de uma “antropologia filosófica”, ou seja, de uma concepção mais geral da condição humana que ele se permitiu extrair de uma longa carreira de estudos sociológicos. O núcleo dessa concepção é a ideia de que o ser humano é animado por um anseio de sentido e justificação para sua própria existência, os quais só podem derivar dos certificados coletivos de valor que Bourdieu reúne na categoria geral de “capital simbólico”. A noção de “capital simbólico” também assume um papel central, aliás, na sua tardia sociologia histórica do estado moderno ([1989-1992] 2014). Ao reclamar para si o monopólio legítimo não apenas da violência física, mas também da violência simbólica, o estado moderno teria se tornado, no que toca ao capital simbólico, o equivalente institucional do que o banco central é para o capital econômico.

A visão do homo socius aventada por Bourdieu desemboca, por fim, em uma “filosofia da miséria”. Apesar de reabilitar a velha expressão proudhoniana espinafrada por Marx, Bourdieu esposa uma filosofia da miséria que está “mais próxima da desolação dos velhos marginalizados e derrisórios de [Samuel] Beckett do que do otimismo voluntarista tradicionalmente associado ao pensamento progressista” (1988: 56). Dado que os certificados de valorização social são bens escassos e, portanto, só podem ser obtidos de maneira diferencial e distintiva, o mundo societário gera uma competição por reconhecimento e valor que termina condenando diversos indivíduos à miséria simbólica, isto é, à “miséria do homem sem missão nem consagração social” (idem). Como uma conclusão da sua obra sociológica, a temática era apropriadíssima. Tratasse dos camponeses expropriados na Argélia dos anos 1950 ou dos desempregados na França dos anos 1990, Bourdieu jamais se cansou de desvelar os sofrimentos e indignidades que a operação cotidiana do mundo social torna invisíveis pela dissimulação ideológica.


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