Entre o sim e o não, uma boa ética da discussão pode resolver: notícias de um célebre projeto de especialização no ensino médio de sociologia

Por Tâmara de Oliveira

Em 12 de setembro último, o Cazzo contribuiu para tornar pública uma polêmica envolvendo professores, estudantes e egressos do Departamento de Ciências Sociais (DCS) da Universidade Federal de Sergipe (UFS), mas que merece a atenção de qualquer cientista social do país: aquela envolvendo o projeto MEC/CAPES de curso de "Especialização em Ensino de Sociologia no Ensino Médio - modalidade à distância." O centro de educação à distância da UFS, CESAD, aderiu ao projeto e o professor que elaborou a proposta local, membro do DCS, decidiu que o Departamento de Ciências Sociais deveria ser a primeira instância a se pronunciar sobre a mesma. Daí sua tramitação no DCS/UFS, posto que, em geral, os projetos do CESAD gozam de autonomia em relação aos departamentos de nossa universidade que, dessa forma, limitam-se a aprovar ou não a participação eventual de seus professores.

Acho que nosso colega tomou uma excelente decisão, atravessada pelo que Habermas (2003) reflete através de sua ética da discussão. Com efeito, ao invés de se proteger sob as asas de papéis institucionais que, no caso, tornavam prescindível a necessidade da aprovação departamental do projeto, ele escolheu submeter seu trabalho à discussão pelo Conselho Departamental, permitindo que a polêmica aparecesse e que os cientistas sociais da UFS se ocupassem com um assunto que, regra geral, só interessa àqueles que se envolvem mais diretamente com as licenciaturas e/ou com o ensino médio da sociologia no país.

O núcleo dessa polêmica envolveu duas variáveis importantes do ensino da sociologia no ensino médio, mas que na prática podem se chocar: o aperfeiçoamento de jovens graduados para uma melhor inserção profissional, diante da demanda crescente do ensino da sociologia e num contexto de funcionamento precário da legislação federal sobre o exercício da profissão de sociólogo; a formação continuada de professores já atuando precariamente nesse ensino. No primeiro polo da polêmica, a preocupação era que esse projeto, como formulado, legitimasse a resistência do governo estadual à abertura de vagas para sociólogos e à mudança da legislação estadual sobre o exercício do ensino médio da sociologia, ao especializar, numa só “fornada”, 150 professores para preencher carga horária, enquanto seus próprios graduados não tem oportunidade de aperfeiçoamento. No segundo polo, a preocupação referia-se a uma reivindicação antiga de profissionais envolvidos com as licenciaturas e com o ensino médio da sociologia no Brasil, qual seja a de se agir contra a fragilidade dos conteúdos ministrados – muitas vezes oscilando entre lamentáveis conteúdos da não saudosa Educação Moral e Cívica e questionáveis conteúdos de militantismo político –, através da formação continuada de professores já atuando nesse ensino.

Estávamos assim, entre os convictos de que o projeto representava um “duro golpe nos alunos licenciados” e os convencidos de que ele apenas poderia “atenuar a necessidade de formação continuada de professores já atuando”, quando houve a primeira reunião do Conselho Departamental sobre a proposta local de adesão ao projeto MEC/CAPES. Reunião histórica, cuja condução teria animado Habermas e sua teoria da ação comunicativa (1999) e, à qual já me referi aqui no Cazzo. Aquela mesma que precisou acontecer no auditório de Psicologia e Ciências Sociais, porque muita gente quis estar de corpo presente na discussão.

E foi durante essa reunião que eu fui tendo a impressão de que havia no ar algo mais grave do que a polarização entre duas posições, e que, possivelmente, estava na raiz dela própria: boa parte dos conselheiros, assim como do público da reunião, não conhecia suficientemente (ou não conhecia de jeito nenhum) o projeto em discussão. Inclusive esta que vos escreve! Fui trocando olhares com meus colegas e percebendo que muitos deles estavam como eu: mezzo perdidos/mezzo perplexos e bastante preocupados. Matutando sobre isso enquanto a discussão continuava, considerei que aprovar, reprovar ou reformular fosse lá o que fosse numa situação de tamanho desconhecimento do que estava em questão, seria uma tremenda irresponsabilidade acadêmica coletiva. Foi assim que pedi vista do processo e o justifiquei – que foi acatado pela Presidente do Conselho e recebido com alívio por aqueles que, como eu, estavam convencidos de que ainda era cedo e o clima estava muito quente para uma decisão.

Apresento a seguir as principais considerações de minha análise do projeto, da discussão e da decisão departamental, considerando que o Cazzo, por ter contribuído para tornar pública nossa polêmica, é um espaço mais do que legítimo para tornar pública sua resolução.

Enquanto lia o projeto MEC/CAPES e a proposta de adesão local UFS/CESAD, eu ia pensando: é verdade..., programas e projetos referentes a políticas públicas nos chegam cada vez mais acabados, verticalizando a interação instâncias governamentais/universidades. Surgem uns “pacotes prontos” e corremos o risco de virar meros executores de políticas das quais desconhecemos as motivações concretas e, sobretudo, as tensões entre os parceiros que as formulam e/ou sustentam. Conhecemos apenas os princípios genéricos e ideais que os animam, como por exemplo: elevar o nível do ensino médio da sociologia no país, fomentar uma educação escolar para a ética, a cidadania e a diversidade; combater a violência urbana; etc., etc. Podemos nos submeter voluntariamente ao que mal conhecemos ou desconhecemos completamente, mesmo se com as melhores intenções do mundo. Desde que eles citem democracia, direitos, diversidade, desnaturalização e tolerância, podem enfeitiçar nossa reflexividade e nos conformar bovinamente às políticas públicas. Logo nós, que, por ofício, e inspirando-me aqui no que Cynthia Hamlin (2011) comenta sobre o Realismo Crítico de Margaret Archer, deveríamos cultivar a metarreflexividade, ou seja, aquele tipo de reflexividade que desafia a comodificação e a burocratização das relações humanas.

Com efeito, embora o professor que elaborou o programa tenha convidado todos os professores da área de sociologia do departamento à participação no curso, mesmo aqueles que aceitaram e tem seu nome no projeto demonstraram, durante a polêmica, não o terem lido com suficiente atenção – ou não o terem lido de forma alguma. Não fomos suficientemente responsáveis. Como se funcionássemos por piloto automático, supomos que um projeto específico de formação continuada de professores de sociologia do ensino básico é, a priori, bom e não perdemos tempo para conhecer sua formulação e perspectivas concretas.

Todavia, inspirando-me agora no construtivismo à moda de P. Berger e Thomas Luckmann (1990), a fonte central de mudança da realidade social (tanto a objetiva quanto a subjetiva) está nos problemas, ou seja, em experiências problemáticas que põem em cheque nossas formas tipificadas/institucionalizadas de pensar, sentir e agir. Viva então aquela polêmica para cuja publicidade o Cazzo contribuiu! Tremo só em pensar que, se não fosse por ela, poderíamos ter aprovado o projeto MEC/CAPES assim, sem mais nem menos, como bons soldados acadêmicos sem tempo para pensar. Ou tê-lo reprovado sob um tipo de convicção que nunca é boa conselheira: aquela que não vem de uma argumentação fundamentada no conhecimento reflexivo do assunto em discussão, mas em informações vagas e/ou leituras apressadas. A polêmica e nossa primeira reunião nos deram tempo para conhecer o projeto, pensá-lo e assim podermos resgatar nossa responsabilidade acadêmica.

Em primeiro lugar, formulando perguntas legítimas: qual a pertinência do processo de seleção dos projetos locais, já que o da UFS/CESAD foi aprovado sem conter um diagnóstico efetivo que pudesse prognosticar seu impacto no terreno local e justificar sua execução em Sergipe? Não seria mais útil equilibrar as vagas entre regiões do interior e da Grande Aracaju (onde o número de turmas do ensino médio da sociologia é muito maior), mesmo que isso significasse alterar um ou dois dos polos de educação à distância visados? Não teria sido mais estratégico, para a CAPES, grande financiadora do aperfeiçoamento de cientistas sociais do país, num contexto em que a regulamentação da profissão de sociólogo é na prática precária, que especializações voltadas para graduados em ciências sociais fossem, se não priorizadas, pelo menos melhor contempladas pelo projeto? Ainda pensando no funcionamento precário do exercício da profissão de sociólogo, fato problemático para a viabilidade das licenciaturas em ciências sociais do país, por que o projeto pedagógico MEC/CAPES define seu público-alvo como, cito, « professores graduados que estão atuando nos sistemas públicos de ensino e ministram aulas nos Ensinos Fundamental e Médio »? Ora, com definição de tamanha amplitude, abre-se sim a possibilidade de que projetos locais de adesão contribuam ativamente para a ocupação de parte da demanda de professores de sociologia por professores de qualquer área de conhecimento que, não lecionando essa matéria, percebam que esse curso é uma oportunidade de ouro para completar sua carga horária.

Dir-se-ia que nada disso tem importância. Apenas que projetos fechados consigam aderentes, que vagas sejam ofertadas (sem nenhuma justificativa sobre sua quantidade) e verbas sejam utilizadas, em projetos rápidos e recheados de princípios ideais das entidades parceiras. Afinal de contas, a democratização do ensino superior que, no Brasil, exprime-se também pela expansão universitária, constrói-se apenas para fornecer a ilusão de inserção social, via ensino superior de jovens – como disse pertinentemente o sociólogo Stéphane Beaud (2003) sobre a democratização escolar francesa – ou para possibilitar efetivamente que eles adquiram uma profissão socioeconomicamente viável?

As perguntas acima tornavam compreensível a petição pública elaborada por estudantes e egressos para que o DCS reprovasse o projeto como estava formulado, remetendo à possibilidade de que ele dissimule uma intenção de remedeio do ensino médio de sociologia através da formação para inserção de professores de qualquer área de conhecimento no ensino da matéria, evitando assim que a demanda crescente por turmas de sociologia obrigue a abertura de vagas para graduados em ciências sociais. Ou, mesmo que não evite, oferecendo margem de manobra a governos estaduais, em sua economia política de vagas. Para analisar a pertinência dessa argumentação, tivemos que ponderar sobre a dimensão legal que envolve o ensino médio da sociologia, articulando-a a formulação do público-alvo pelo projeto de adesão local (projeto UFS/CESAD).

Neste sentido, levamos em conta o fato de que um curso de especialização lato senso não significa diploma de habilitação, mas certificado de formação aperfeiçoada em uma área de conhecimento. Ou seja, um profissional não graduado na área, apenas especializado, não será um concorrente de graduados em ciências sociais, no que diz respeito a vagas que se abram para cientistas sociais no ensino médio público. Além disso, fato manifestando que a proposta local equilibrou melhor as duas variáveis aqui já colocadas do que a do MEC/CAPES, o projeto UFS/CESAD recortou mais seu público-alvo, definindo-o como, cito, « professores graduados que estão atuando nos sistemas públicos de ensino e ministram aulas de Sociologia no Ensino Médio ». Lembramos também que o público-alvo do projeto local, professores já atuando no ensino médio da sociologia das redes públicas, não deixará mais de atuar nesse ensino – com ou sem especialização.

Sendo assim, a proposta UFS/CESAD de fornecer formação em sociologia e ciências sociais para esses professores, atendendo reivindicação antiga de profissionais envolvidos com as licenciaturas e com o ensino médio da sociologia, é mais do que legítima. Não se pode supor que 150 vagas para uma especialização à distância de professores já ensinando sociologia, possam ameaçar a abertura de vagas para habilitados na rede pública de educação. Melhor dizendo, este curso poderia apenas fornecer, ao menos idealmente, melhor conhecimento da disciplina àqueles que já a ensinam e vão continuar ensinando-a, em regiões do estado que são potencialmente recusadas por graduados em ciências sociais – como aconteceu com alguns aprovados do concurso de 2003.

Diante disso, o que continuava válido no saber pano-de-fundo (Habermas, 1999) da reivindicação de estudantes e egressos, era a constatação de que a formação de nossos licenciados na graduação ainda sofre de uma estrutura curricular pensada predominantemente para o nosso bacharelado. Sendo assim, considerar que incluir nossos egressos no público-alvo do projeto UFS/CESAD faz parte das necessidades básicas para o ensino da sociologia no ensino médio em Sergipe, é absolutamente legítimo. Justificar que as instituições formadoras e os sistemas de ensino locais tem a necessidade de reformular seu próprio público-alvo seria uma argumentação válida para propor sua alteração.

Mas a análise do projeto revelou outro problema, estrangeiro à polêmica que o envolvia até então e referente ao próprio objetivo central do MEC e da CAPES, qual seja o de fornecer formação continuada a professores já atuando no ensino médio, para melhorar a qualidade dos conteúdos e da orientação metodológico-pedagógica. Um primeiro estranhamento: por que a bibliografia do curso também está pré-determinada (embora se preveja verba para complementação bibliográfica), já que a elaboração do material didático de outros cursos do CESAD foi atribuição dos professores responsáveis pelas disciplinas? Em outros termos, porque retirar a esse ponto a autonomia de professores universitários em relação aos conteúdos que eles ensinam, justamente num curso de especialização à distância? Além disso, uma análise preliminar dos programas e bibliografias das disciplinas revelou que, se em geral os módulos são bem elaborados, as disciplinas teóricas tem conteúdos adequados e as disciplinas pedagógicas são configuradas de modo a fomentar, pelo menos potencialmente, um ensino dinâmico e dialógico, nem todas as disciplinas parecem ter recebido o mesmo cuidado na elaboração da ementa, do programa e da bibliografia. Apresentando alguns desses problemas:

a) Participação política e cidadania: além de uma profusão dificilmente administrável de temas entre a descrição geral, a ementa, os conteúdos e os objetivos, pode-se perceber uma possível identificação entre sociologia política e formação política – o que pode significar contaminação por uma das tendências preocupantes no ensino médio da sociologia no Brasil, qual seja a de sua identificação com militantismo político – estudantil, de minorias ou categorias organizadas, etc., tornando o ensino da sociologia potencialmente refém de vieses ideológicos, esses inibidores nem um pouco naturais da reflexividade – seja dos que ensinam a sociologia, seja dos que a aprendem. Ora, tendo em vista que o projeto MEC/CAPES tem como princípios norteadores do curso as noções de desnaturalização e estranhamento, princípios estes que fundamentam o olhar sociológico sobre as realidades sociais, essa possível identificação entre sociologia política e formação política os fere irremediavelmente.

b) Estrutura e mudanças sociais: enquanto a descrição, a ementa, os objetivos e os conteúdos parecem perfeitamente adequados às ambições do curso, a bibliografia parece longe de ser capaz de contemplá-los.

c) Espaço escolar: renovações teóricas importantes e fundamentais para as ambições do curso, principalmente porque são resultantes de pesquisas empíricas e comparadas, como aquelas resultantes de análises de formas contemporâneas de desigualdade e segregação sociais produzidas pela escola, demandariam uma complementação bibliográfica.

Depois de uma longa, serena e ética discussão sobre esses aspectos problemáticos e problematizados do projeto, em reunião aos 05.10.2011 (também histórica, também no auditório, diga-se de passagem), o DCS/UFS chegou a uma decisão (quinze votos a favor, nenhum contra e uma abstenção) que sintetizo a seguir:

Considerando que o projeto de curso proposto não elaborou o necessário diagnóstico das carências efetivas do sistema público de ensino médio de sociologia em Sergipe; considerando que o projeto do curso não ponderou suficientemente sobre o necessário equilíbrio local entre, por um lado, formação continuada de professores da rede pública já atuando no ensino médio de sociologia e, por outro lado, o aperfeiçoamento de nossos graduados em ciências sociais para que eles possam atender com melhor qualidade à demanda crescente do ensino médio de sociologia em Sergipe; considerando que os dois aspectos acima colocados implicam na necessidade potencial de reequilibrar o público-alvo do curso proposto; considerando que o projeto do curso não analisou os programas e bibliografias das matérias do curso, para construir necessárias complementações bibliográficas e ajustes metodológico-pedagógicos consonantes com os princípios norteadores do projeto MEC/CAPES, a saber, desnaturalização e estranhamento sociológicos; considerando que, caso reformulado, o curso proposto pode contribuir para a formação permanente dos profissionais da área de sociologia, o Conselho Departamental decide por uma aprovação condicional do projeto UFS/CESAD, ou seja, sob a condição de que seja reformulado segundo as considerações acima, por uma comissão designada pelo Conselho Departamental de Ciências Sociais da Universidade Federal de Sergipe. Designamos os membros da comissão na mesma reunião e estamos cuidando de reformulá-lo até a última reunião do ano do DCS, quando ele será novamente discutido para deliberação – reflexiva e responsavelmente, como devem agir os acadêmicos.

Bibliografia

BEAUD, S. 80% au bac...et après? Les enfants de la démocratie scolaire. Paris: La Découverte, 2003.

BERGER, P. / LUCKMANN, T. La construction sociale de la réalité. Paris: Masson/Armand Colin, 1996.

HABERMAS, J. Droit et démocratie. Paris: Gallimard, 1999.
HABERMAS, H. L’éthique de la discussion et la question de la vérité. Paris: Grasset, 2003.
HAMLIN, C. Apresentação da Conferência de Margaret Ascher no XV Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia. Que Cazzo é esse. Recife, jul. 2011. Disponível em: http://quecazzo.blogspot.com/2011_07_01archive.html

Um duro golpe nos alunos licenciados em Ciências Sociais ?

Por Rogério Proença Leite (Universidade Federal de Sergipe)

Dentro das tratativas entre a CAPES e o CESAD da UFS, um novo curso de especialização foi aprovado e agora tramita no Departamento de Ciências Sociais para aprovação final e inicio do seu funcionamento.

Trata-se do Curso “Especialização em Ensino de Sociologia no Ensino Médio – modalidade à distância” a ser ministrado pelos docentes do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal de Sergipe.

A proposta do curso é bem interessante e muita oportuna, uma vez que se direciona a oferecer a necessária habilitação para aqueles professores efetivos da rede pública que já lecionam Sociologia, mas não são formados em Ciências Sociais. É uma forma dos usuais professores  de matemática, biologia, historia etc serem “efetivados” na disciplina, com uma melhor qualificação curricular.

Tive acesso ao Projeto do curso aprovado e, infelizmente, constatei que de fato o curso poderá ser um duro golpe ao alunos licenciados em Ciências Sociais, esperançosos que sejam abertas vagas especificas nos concursos públicos vindouros. Mais do que isso: instalará uma situação no mínimo inconsistente para o Departamento de Ciências Sociais da UFS. Pois ao mesmo tempo em que estaremos licenciando Cientistas Sociais para exercerem o magistério, estaremos também ofertando formação continuada a quem já é professor concursado em outra área, mas que deseja também lecionar sociologia..... outras palavras, pergunto: não estaríamos ajudando a conformar uma situação hoje indesejada pelo movimento nacional dos estudantes de Ciências Sociais ? qual seja: a luta pelo reconhecimento  profissional e a abertura de vagas para Cientistas Sociais no ensino médio ??

O curso foi criado na perspectiva de atender à obrigatoriedade do ensino da Sociologia no ensino médio, a partir da  lei n° 11.684/2008, de 2 de Junho de 2008, que  alterou a LDB, e que  consolida uma diretriz já delineada pela o Conselho Nacional de Educação, em seu Parecer CNE/CEB Nº 38/2006, que dispõe sobre a obrigatoriedade das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio

Vejamos o que diz o projeto do curso, sobre o público-alvo e quais são os segmentos a serem beneficiados:

“5.4 – Público Alvo:
Professores graduados que estão atuando nos sistemas públicos de
ensino e ministram aulas nos Ensinos Fundamental e Médio.

Obs: Havendo vaga, e em consonância com as necessidades dos respectivos
sistemas de ensino e instituições formadoras, outros segmentos poderão ser
atendidos na oferta deste curso”
(….)

“6.1. Princípios e pressupostos relativos à formação no Curso de Especialização em Ensino de Sociologia no Ensino Médio

“De um lado, o desafio de aprofundar o processo de
formação inicial de professores para essa área por meio de desenhos
curriculares nos cursos de licenciatura em Sociologia que assegurem uma
sólida formação teórica e interdisciplinar, fortemente articulada com as
necessidades da escola e do nosso tempo na contemporaneidade. De outro, o
desafio de responder à formação continuada dos professores que atuam nessa
área, tendo em vista que parcela significativa deles não possui habilitação
específica para o exercício do magistério em Sociologia. É caso de
profissionais graduados em outras áreas e que são do quadro efetivo do
magistério, que por vezes e por diferentes razões, são designados para
ministrar Sociologia no ensino médio” (…..)

O texto parece claro. O curso se volta para a formação continuada de uma número elevado de professores das mais diversas áreas que lecionam Sociologia, ocupando a vaga que deveria ser preenchida por um licenciado em Ciências Socais.  Infelizmente, todos sabem porque esses demais profissionais de outras áreas são designados para lecionar Sociologia: primeiro, porque ainda paira um enorme e lamentável preconceito que matérias como Sociologia, Artes e Filosofia podem ser ministradas por qualquer um. Segundo, para complementação de carga horária. Muitos desses profissionais sequer são das áreas de Humanas, o que piora ainda mais o quadro. Isso tem reconhecidamente trazido grandes prejuízos aos profissionais formado em Ciências Sociais. Se a tendência for essa, muitos profissionais de Ciências Sociais continuarão sem a chance de concorrer a uma vaga em concurso público porque simplesmente vagas não serão abertas. E não serão abertas porque aparentemente não há necessidades, uma vez que o acúmulo de disciplinas por professores de áreas diferentes está mascarando a verdadeira carência de profissionais qualificados nas áreas específicas.

O meu nome está na proposta original e já solicitei que fosse retirado por discordar pedagógica e politicamente dos objetivos do curso. Para mim é vital que o curso não corrobore uma prática pedagógica duvidosa que tem trazido enormes dissabores a quem passa anos estudando Ciências Sociais e depois descobre que nem para lecionar Sociologia ele é necessário, simplesmente porque outros profissionais estão ocupando a vaga que deveria ser sua.

Tenho tudo respeito e sou reconhecedor da enorme importância social que os cursos à distância da UAB têm tido no Brasil, favorecido uma inclusão educativa. Contudo, creio que a expansão de vagas não pode por em risco a qualidade do ensino e a coerência das nossas propostas de ensino.

Penso ser válido qualquer curso, desde que ele não entre em rota de colisão com outros já existentes. Por isso indago e faço dessa pequena reflexão um convite ao debate:
Aqui no Estado de Sergipe (e, imagino, em outros estados do país) , muitos dos ex-alunos, licenciados em Ciências Sociais, aguardam com ansiedade a abertura de concurso publico, na esperança que as vagas sejam destinadas restritamente para aqueles que forem portadores da licenciatura em Ciências Sociais. Nada mais justo, penso eu. E devemos não apenas apoiar essa reivindicação, como também somar esforços possíveis para que ela se amplie.

Pois bem, eis a questão que considero mais importante: em que medida é valida  a existência de um curso de especialização que contraria os interesses dos licenciados em Ciências Sociais, ao permitir que outros profissionais já concursados se habilitem legalmente para a lecionar Sociologia, tornando desnecessária a abertura de novos vagas para Ciências Sociais em concursos vindouros ?

Nota da Sociedade Brasileira de Sociologia

A edição da lei nº 11.684, de 2008 que altera e Lei de Diretrizes e Bases da Educação e estabelece a obrigatoriedade da Sociologia nos três anos do ensino médio em todas as escolas brasileiras trouxe para os Sociólogos, tanto para aqueles que atuam nas universidades como para os professores da educação básica, a necessidade de tomar para si a discussão sobre os fundamentos, os conteúdos, assim como as metodologias adequadas ao ensino de Sociologia para os jovens e adultos que estudam no ensino médio.

Mesmo num contexto anterior, quando a Sociologia se fazia presente como componente curricular somente em alguns estados brasileiros e apenas em uma série do ensino médio, a Sociedade Brasileira de Sociologia criou em seu Congresso de 2005 a Comissão de Ensino Médio. Desde então, esta Comissão passou a centralizar as iniciativas dos estados, realizando encontros e congressos com o propósito de contribuir para práticas do ensino de Sociologia, tendo em vista a preocupação com sua qualidade. Nessa direção, hoje podemos afirmar que temos acumulado conhecimento sobre a temática, autorizando-nos a apoiar a elaboração de propostas curriculares em vários estados brasileiros.

Por esta razão, vimos manifestar nossa preocupação com a proposta curricular de Sociologia apresentada pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, na medida em que esta sugere certos conteúdos temáticos que consideramos irrelevantes para o ensino de Sociologia no ensino médio, apresenta como conceitos certos termos não identificados no arcabouço teórico e conceitual advindo das Ciências Sociais e se fundamenta em uma concepção prescritiva ou normativa do ensino de Sociologia.

Sabemos que o professor não opera mecanicamente com as propostas curriculares em seu dia a dia na escola, ao contrário, de alguma maneira ele traduz ou seleciona os conteúdos, tendo em vista a sua própria experiência. Ainda assim, não poderíamos deixar de nos pronunciar, sob pena de ignorar todo um movimento repleto de experiências práticas e teóricas que temos registrado em nossos encontros.

Pelo exposto e ciente de nossas responsabilidades, reiteramos o apoio da SBS à criação de fóruns estaduais e nacional que possam estimular a reflexão e o debate entre professores e pesquisadores envolvidos com o ensino de sociologia.

Anita Handfas
Coordenadora da Comissão de Ensino Médio da Sociedade Brasileira de Sociologia

Celi Scalon
Presidente da Sociedade Brasileira de Sociologia

Para ler a proposta curricular da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, clique no ícone abaixo:

Sociologia Musical

No último Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Sociais, em João Pessoa, presenciei um momento histórico: Nelson Tomazi (UEL) requisitou a Paulo Marcondes Soares (UFPE), nosso sociólogo da arte e letrista de plantão, que fizesse uma letra para uma música sobre Durkheim. Em outro momento histórico, numa reunião com o grupo de Estudos Africanos do PPGS na casa de Eliane Veras, na última sexta feira, presenciamos a concepção do Pancadão do Durkheim que, esperamos, esteja sendo devidamente gestado por Paulo neste exato momento. A idéia é fechar o círculo musical sobre os três porquinhos, iniciativa de Sérgio Silva (Unicamp) e Gabriel Cohn (USP). Abaixo, "Critica e Resignação na Manhã de Carnaval", com música de Sérgio Silva e letra de Gabriel Cohn, e o mundialmente famoso "Samba da Mais Valia" (letra e música de Sérgio Silva) – com legendas em francês para contemplar a ala Radical Chic do Cazzo. Olha o tamanho da responsabilidade de Paulo Marcondes, tadinho.

Cynthia

Sociologia no Ensino Médio: o que ensinar?

O texto abaixo é uma versão de um trabalho que apresentei em uma mesa redonda sobre conteúdos e metodologias do ensino da sociologia no nível médio, no XXIV Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Sociais, João Pessoa- PB.

Cynthia Hamlin

No início de 2008, participei de um curso de extensão de formação de professores de sociologia do ensino médio oferecido pela UFPE e pela Secretaria de Educação do estado de Pernambuco. Dos cerca de quinhentos professores que participaram do curso, seguramente menos de dez por cento tinha formação em ciências sociais: a maioria vinha de áreas como história, geografia, pedagogia, matemática, biologia e até educação física. Apesar da diversidade, uma semelhança entre eles chamou-me a atenção: a grande maioria acreditava que o objetivo maior da introdução da sociologia nas escolas era “mudar a sociedade”.

Em um nível muito geral, concordo que há aí um fundo de verdade, especialmente se a mudança que se tem em mente diz respeito ao exercício pleno da cidadania e da democracia. Já no final do século XIX Durkheim (apud Lahire 2007: 388) enfatizava que

um povo é tão mais democrático quanto maior o papel da deliberação, da reflexão e do espírito crítico no que diz respeito às questões públicas. E tão menos democrático quanto mais a inconsciência, os hábitos irrefletidos, os sentimentos obscuros, em resumo, os preconceitos subtraídos ao exame são, ao contrário, preponderantes.

A idéia de se prover os estudantes com conteúdos sociológicos “necessários para o exercício da cidadania” apareceu na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, sendo também sugerida nas Orientações Curriculares Nacionais de Sociologia (OCN’s). É verdade que as OCN’s não colocam muita ênfase nesta questão e após participar do referido curso de formação de professores, o que me parecia uma fragilidade no documento, hoje me parece uma virtude. Esclareço. Não se trata de negar a dimensão crítica e emancipatória da sociologia e, portanto, seu poder de mudar a sociedade, mas de enfatizar sua dimensão curricular a fim de salvaguardar seu papel específico nas escolas. Embora as OCN’s sejam orientações de caráter essencialmente aberto, tanto no que diz respeito aos conteúdos curriculares quanto aos procedimentos didático-pedagógicos, seu pressuposto básico é o de que o conhecimento sociológico só será realmente incorporado à educação se for trabalhado com base em um modelo curricular que a valorize enquanto um campo específico do saber e cujos temas não podem ser repassados de forma transversal, por meio de outras disciplinas. Em outros termos, o ensino da sociologia deve dizer respeito a um tipo específico de conhecimento escolar que, ainda que tenha o exercício da cidadania como um fim último, não se limita a ele.

Não reconhecer a sociologia como campo especializado abre a possibilidade de que seu ensino degenere em simples produção/reprodução ideológica, numa espécie de glorificação do senso comum sob a ilusão de um conhecimento especializado que, na melhor das hipóteses, transformaria as aulas de sociologia em verdadeiras conversas de botequim.

Ao enfatizar objetivos como o estranhamento e a desnaturalização do senso comum, as OCN’s apontam para a forma pela qual a sociologia pode, por meio de seus conteúdos, facilitar o exercício da cidadania. O que parece estar em jogo aqui é algo muito semelhante ao argumento que Norbert Elias propõe em O Processo Civilizatório: embora os seres humanos venham desenvolvendo uma atitude progressiva de distanciamento e de controle dos afetos em relação aos fenômenos naturais, tal distanciamento tem sido menos efetivo em relação aos fenômenos sociais. É este desafio que nós, sociólogos, precisamos enfrentar nas escolas sem, no entanto, perder de vista que a dimensão moral dos fenômenos humanos não admite uma separação tão estreita entre um distanciamento cognitivo e um engajamento afetivo.

Um estudo comparativo (ainda inédito) entre professores brasileiros e alemães desenvolvido por Thomas Leithäuser e Silke Weber (2009) demonstra que a preocupação com o estranhamento/desnaturalização, por um lado, e o receio de se transformar as aulas de sociologia em conversas de botequim alimentadas pela ausência de distanciamento reflexivo, por outro, é comum entre os dois grupos de professores, ainda que, sob determinados aspectos, por razões diametralmente opostas. Nas palavras dos autores do estudo, o objetivo do trabalho consistiu em saber

como os professores podem conseguir transmitir a seus alunos não apenas conhecimentos necessários, mas também o hábito de questionar e pensar de modo consistente, de desenvolver motivação para a reflexão filosófica e sociológica [...]. Queríamos saber dos professores como realizam [...] essa tarefa em suas aulas, quais os problemas que enfrentam, qual o apoio que necessitam e como conseguem, diante de todas as barreiras e dificuldades, dar aulas de qualidade.

O estabelecimento de grupos focais possibilitou que os professores refletissem sobre suas experiências e preocupações, revelando algumas semelhanças e algumas diferenças entre o contexto brasileiro e o alemão. São tais diferenças que, em minha opinião, ilustram bastante bem os dilemas envolvidos no estabelecimento de um currículo de sociologia (e também de filosofia).

É importante mencionar aqui que, enquanto os professores brasileiros ministravam sociologia e filosofia, os alemães ministravam uma disciplina chamada ética e filosofia mas que, segundo os autores do estudo, são bastante comparáveis em termos de preocupações gerais. Ambos os grupos mencionaram a dificuldade de se ensinar temas complexos mediante a ausência de reconhecimento dessas disciplinas que se manifesta das formas mais variadas: de uma carga horária excessivamente reduzida ao horário em que as aulas são ministradas (após as disciplinas consideradas importantes, quando os alunos já estão cansados). Diante desse problema, surge a questão de como engajar os estudantes em uma discussão produtiva que não seja percebida como um mero “descanso” das atividades sérias. É aqui que as dificuldades percebidas pelos brasileiros e pelos alemães parecem se distanciar.

Para os brasileiros, um dos principais problemas diz respeito à formação sociológica e filosófica insuficientes. Há um desconhecimento das teorias e dos métodos utilizados pela sociologia e a inexistência de um currículo uniforme é percebida como um entrave ao ensino. Para os professores alemães, cuja formação não é questionada, o problema maior diz respeito à dificuldade de transpor conteúdos complexos para alunos de pouca idade, o que se manifesta no medo de oferecer respostas excessivamente teóricas e abstratas aos estudantes, especialmente porque a disciplina é muito nova nas escolas. Um outro problema mencionado pelos professores alemães refere-se à segmentação do saber: dado que as escolas alemãs também têm uma disciplina de Política, quando os problemas morais se confundem com os políticos surge a dúvida em relação à disciplina na qual eles devem ser abordados.

Ausência de formação que impede a transmissão de um conhecimento especializado, por um lado, excesso de especialização que gera uma segmentação do saber, por outro. O medo de respostas pouco fundamentadas teórica e metodologicamente versus o risco de um tratamento excessivamente abstrato e distanciado dos problemas sociais. Em ambos os casos, a conseqüência desastrosa de que as aulas se transformam em puro blá-blá-blá, o que impede que essas disciplinas estabeleçam a mediação necessária entre o conhecimento especializado e uma participação consciente nas questões públicas.

No caso específico dos professores brasileiros, parece haver ainda uma crença difusa e generalizada de que muito da angústia experimentada será dissipada com o estabelecimento de um currículo que não apenas garanta uma certa uniformidade nos conteúdos repassados pelas diferentes escolas em diferentes séries do ensino médio, mas que, sobretudo, lhes diga o que ensinar. É comum, inclusive, ouvir referências à necessidade de um currículo mínimo nacional. Parte do problema é que, para que as Secretarias de Educação possam estabelecer seus currículos, respeitando as especificidades locais, seu quadro de professores precisa ser especializado. Como isso não corresponde à realidade dos professores de sociologia do ensino médio no Brasil, gera-se o desejo de que alguém lhes diga claramente o que fazer, retirando de seus ombros a responsabilidade do desenvolvimento dos currículos.

Mas será que essa é a resposta mais adequada ao problema? Não creio. De fato, acredito que a demanda gerada pelo desenvolvimento desses currículos pode colocar uma pressão saudável no sentido da contratação de professores especializados nas escolas, da melhoria dos cursos de licenciatura, assim como de uma colaboração mais efetiva entre professores universitários e professores do nível médio – a este respeito, remeto à experiência da Secretaria de Educação de São Paulo, que desenvolveu uma proposta curricular a partir da colaboração de um grupo de professores universitários reunidos pela Sociedade Brasileira de Sociologia.

Acredito, entretanto, que, menos do que determinar o estudo de temas específicos, importa que os currículos consigam estabelecer aquilo que Bernard Lahire, ao propor a introdução da sociologia no ensino fundamental na França, chama de uma terceira cultura entre uma cultura literária e uma cultura científica. Esta terceira cultura busca desenvolver nos estudantes um conjunto de competências e disposições características das ciências sociais que tornará possível aos estudantes questionar a realidade na qual estão inseridos e desenvolver posicionamentos mais solidamente embasados. Longe de almejar a construção de um conhecimento enciclopédico, tais competências e disposições visam simplesmente a incorporação de alguns hábitos intelectuais das ciências sociais à cultura escolar (Lahire, 2007: 400-401):

1) A objetivação etnográfica, ou o desenvolvimento de um “olhar sociológico” capaz de descrever e de narrar aquilo que se pode observar diretamente. Esta competência, além de dirigir a atenção dos alunos para a sociedade que os rodeia, está ligada ao desenvolvimento de um léxico extremamente rico à medida que se aprende a “nomear as coisas, a descriminar situações, a designar os gestos, as mímicas ou as atitudes”.

2) A objetivação estatística por meio da construção de questionários sobre temas de interesses dos estudantes e o desenvolvimento de tabelas, gráficos e proporções que os permita refletir acerca de tendências sociais gerais. Além de possibilitar a aplicação de conhecimentos adquiridos em disciplinas como a matemática, o estabelecimento dessas tendências possibilita que os estudantes percebam seu lugar na sociedade, aproximando-se ou afastando-se da norma.

3) A entrevista sociológica que, diferentemente da entrevista burocrática, jornalística etc, obriga o estudante a se colocar no lugar do entrevistado e, em lugar de impor a ele suas próprias categorias de valor, ajuda o outro a dizer o que quer. De maneira mais geral, a entrevista sociológica representa um verdadeiro exercício democrático na medida, ao requerer uma escuta paciente, atenta e curiosa, pode gerar um sentimento de verdadeiro respeito ao outro.

Certamente que tais habilidades e disposições devem ser desenvolvidas a partir dos grandes temas caros à sociologia, como socialização, cultura, desigualdades sociais (de classe, raça e gênero), instituições sociais (família, economia, religião, política, educação etc), ação coletiva e movimentos sociais dentre outros. Relacionar os hábitos intelectuais anteriormente mencionados a esses grandes temas é, no entanto, responsabilidade de todos nós. Sacrificar nossa liberdade de escolher aquilo que melhor se adéqua ao nosso contexto por medo de arcar com tal responsabilidade é ir contra um dos princípios mais fundamentais da sociologia: o de que a reflexão crítica acerca dos fenômenos sociais possibilita a atuação nos assuntos públicos de forma consciente e responsável.

Referências

Lahire, Bernard (2007) L’Esprit Sociologique. Paris, La Découverte.

Leithäuser, Thomas; Weber, Silke (2009). Ética, Moral, Sociologia e Política na Visão de Professores Brasileiros e Alemães: um estudo qualitativo em ciências sociais. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, mimeo.

Uma Breve “Arqueologia” da Sociologia no Brasil

Faltam exatos 19 dias para o lançamento mundial do próximo filme da série Indiana Jones no cinema. Eu vi no site oficial de Indy (sim, já fomos íntimos, Indy e eu. Nas minhas fantasias adolescentes). Para falar a verdade, fiquei meio deprimida. Indy envelheceu bastante, apesar do tratamento em photoshop de algumas das imagens promocionais. No primeiro filme da série, eu ainda nem era, estritamente falando, uma adolescente. Agora, Indy está na terceira idade e eu... deixa prá lá. Decidi que não vou ver o filme: paixões requentadas têm uma disposição incrível para a decepção. Arqueologia, agora, só a de Foucault. Sem grandes entusiasmos, como talvez convenha a uma jovem senhora, como eu, e a um pensador avesso a seguidores, como Foucault.

E foi pensando em Foucault que me dei conta de que uma das perguntas mais embaraçosas que se pode fazer a um/a sociólogo/a é o que é sociologia. Diante desta pergunta, freqüentemente somos tentados a fornecer uma de duas alternativas: uma resposta curta e relativamente padronizada, encontrada nos dicionários e nos livros introdutórios de sociologia; uma resposta longa e bastante variável relativa às origens da análise sociológica. A primeira tende a assumir uma forma muito parecida com a que se segue: “sociologia é o estudo sistemático das ações humanas em seu contexto social” e tem como vantagem satisfazer imediatamente as mentes menos inquietas. Caso nosso/a interlocutor/a não esteja na categoria das mentes menos inquietas, uma enxurrada de perguntas se segue, obrigando-nos a elaborar em maior ou menor detalhe o que vem a ser um estudo sistemático, o que caracterizaria as ações humanas, o que é contexto social e qualquer outro termo que tenhamos tido a infelicidade de invocar em nossa resposta curta. Invariavelmente nos vemos diante da tarefa de definir conhecimento científico, o objeto da sociologia e suas relações com o objeto de outras ciências, seus métodos, teorias etc. Em outras palavras, somos levados à resposta longa, cujo ponto de partida costuma ser uma incursão nas origens da análise sociológica. É aqui que uma analogia com a noção foucaultiana de arqueologia pode ser útil: definir o significado da sociologia implica definir as regras que regem esta atividade e que tornam o termo inteligível.

Esta incursão, embora não assuma necessariamente uma forma de análise do discurso, tem uma razão de ser: grosso modo, ela nos permite argumentar que a sociologia consiste em uma forma específica de se olhar para o mundo social, definindo seus contornos, estabelecendo que tipos de questões valem a pena ser investigados e fornecendo respostas tentativas a estas questões de acordo com alguns critérios compartilhados pela comunidade sociológica. É aí que começam os problemas. Estabelecer um critério de demarcação satisfatório para as origens da análise sociológica é uma tarefa árdua. Se, por um lado, investigações sobre a sociedade sempre existiram (o que não ajuda muito a delimitar o contorno da sociologia), por outro, a utilização de um critério de demarcação excessivamente rigoroso, que identifique suas origens com as obras dos que mais diretamente influenciaram a institucionalização da disciplina, pode deixar de fora autores do porte de um Karl Marx, cujas relações com a sociologia de sua época eram bastante contenciosas. Isto significa dizer que existe um certo grau de arbitrariedade em nossas escolhas dos chamados “pais fundadores”. Montesquieu, Adam Smith, Saint-Simon, Tocqueville, Spencer, Comte, Pareto e uma infinidade de outros nomes poderia ser legitimamente invocada, tornando a nossa resposta longa talvez um pouco mais longa do que seria necessário para determinados propósitos. Apesar disso, pode-se partir de algumas “condições de possibilidade” do surgimento daquilo que o sociólogo norte-americano Charles Wright Mills (1985) chamou de imaginação sociológica ou, em termos semelhantes à nossa resposta curta, do estabelecimento de relações entre problemas individuais e estruturas sociais. Uma das vantagens deste ponto de partida é que ele pode servir de base para a inclusão daqueles autores que, por razões diversas, poderiam ser considerados como dotados de imaginação sociológica.

No jargão filosófico, as condições de possibilidade da emergência de um objeto qualquer referem-se àquelas condições sem as quais este objeto não poderia ter emergido, pelo menos da forma como ele se apresenta empiricamente. Se tomarmos a sociologia como objeto de investigação, suas condições de possibilidade estão geralmente ligadas a três eventos históricos, concebidos em termos de três revoluções que marcam também o surgimento da modernidade: a revolução científica, a revolução industrial e a revolução democrática. Aqui, podemos seguir de bastante perto a sistematização efetuada por Carlos Benedito Martins (1983) e apresentá-la como se segue.

A revolução científica, que tem início em torno de 1550, representa a renúncia de uma visão sobrenatural do mundo em favor de uma visão racional, orientada pelo método científico, isto é, por uma mistura de razão e observação sistemática. Assim, as instituições sociais deixam de ser encaradas como fenômenos sagrados e imutáveis, passando a ser percebidas como decorrentes de um processo histórico que possui uma lógica passível de ser apreendida. Ao retirar as instituições sociais do âmbito do sagrado, seu caráter irracional e injusto é enfatizado como um entrave à liberdade dos seres humanos. A revolução industrial, cujo início data de cerca de 1780, representa o triunfo da indústria capitalista e a conseqüente concentração de máquinas, terras e ferramentas nas mãos de uma reduzida burguesia, por um lado, e a criação de um proletariado amplo, detentor da força de trabalho. Atrelado a isso estava o desaparecimento progressivo dos pequenos proprietários rurais, dos artesãos independentes, o reordenamento da sociedade rural, a destruição da servidão, o desmantelamento da família patriarcal, dentre outros. Com a urbanização e concentração populacional em cidades com pouca ou nenhuma infra-estrutura básica, uma gama de novos problemas sociais surgem e/ou se agravam, como a prostituição, o alcoolismo, o infanticídio, a criminalidade, a violência, as epidemias. Esses problemas chamam a atenção dos pensadores sociais, que passam a conceber a sociedade como um objeto que precisa ser estudado de acordo com as idéias estabelecidas pela revolução científica. A revolução democrática, iniciada com as revoluções americana (1775-1783) e francesa (1789-1799), representa a investida da burguesia rumo ao poder (na França) e traz consigo a promoção de inovações na economia, na política e na cultura, sugerindo ainda que as pessoas são responsáveis pela organização da sociedade e que a intervenção humana pode, portanto, solucionar problemas sociais (Martins, 1989; Brym et. al., 2006).

E como essas condições surgiram no Brasil? Certamente que não estamos pensando em revoluções no mesmo sentido que atribuímos aos eventos históricos ocorridos na Europa entre os séculos XVI e XVIII. No entanto, é importante pensar em equivalências que apontem, entre nós, a introdução do pensamento científico, a industrialização e urbanização e, não menos importante, a democracia. Além disso, é necessário ter claro que, diferentemente do que ocorreu na Europa, essas condições apareceram de forma muito mais interligada entre nós e num curto espaço de tempo. Isto significa considerar que, num grau muito maior do que na Europa, elas se reforçavam mutuamente na medida em que cada uma dessas condições criava demandas sobre as outras. Então, vejamos.

De acordo com Florestan Fernandes (1977: 16), entre os séculos XVI e XIX, os papéis intelectuais ligados a um saber racional foram praticamente monopolizados pelo clero, o que fazia com que as atividades intelectuais desenvolvidas neste período fossem, sobretudo, “confinadas à defesa e à perpetuação de sentimentos, idéias e valores consagrados oficialmente pela Igreja”. Desde Kant (1995 [1784]), sabemos que o pensamento crítico exige a liberdade para examinar e criticar as instituições da Igreja e do Estado, o que requer não apenas a suspensão da censura estatal e eclesiástica, mas também a existência de uma indústria editorial capaz de suprir as necessidades de autores e de um público que lê, isto é, capaz de possibilitar o que ele chamou de “uso público da razão”. Isto, obviamente, não encontrava guarida na ordem social existente no Brasil colonial.

É apenas no início do século XIX que algumas dessas condições começam a emergir entre nós, especialmente com o surgimento das primeiras pressões no sentido de se criar uma população educada para o exercício de determinadas tarefas administrativas e políticas, decorrentes da expansão econômica e do crescimento demográfico da população brasileira. As primeiras escolas superiores, criadas no final do século XIX como resposta àquelas pressões, assim como os primeiros núcleos urbanos de atividade intelectual, possibilitaram a intensificação do contato com centros de conhecimento filosóficos, artísticos e científicos da Europa. Embora este contato tenha ampliado o leque de sentimentos, idéias e valores vigentes, é necessário reconhecer que ele acabou por gerar uma Intelligentsia pouco sensível à especificidade histórica e cultural do Brasil (Fernandes, 1977).

O surgimento das primeiras faculdades de Direito no Brasil ilustram bastante bem o caráter paradoxal da produção intelectual brasileira do século XIX. Ainda seguindo o pensamento de Florestan Fernandes (Ibid.), o principal foco de interesse da aristocracia brasileira em relação ao ensino superior dizia respeito à necessidade da formação de uma elite “capaz de exercer as funções públicas, de natureza política ou administrativa”. Não foi por acaso, portanto, que, como afirma Antônio Cândido (S/D: 2216):

coube aos juristas papel social dominante no Brasil oitocentista, dadas as tarefas fundamentais de definir um Estado moderno e interpretar as relações entre a vida econômica e a estrutura política. Foi a fase de elaboração das nossas leis, aquisição das técnicas parlamentares, definição das condutas administrativas. O jurista foi o interprete por excelência da sociedade, que o requeria a cada passo e sobre a qual estendeu o seu prestígio e maneira de ver as coisas.

Isto gerou, como também explicitado por Gilberto Freyre (1951 e 1959), um aumento excepcional do status do bacharel em direito, o que contribuiu para o declínio do patriarcalismo ao solapar a autoridade do patriarca de origem rural em um mundo crescentemente urbano e industrial (Scott, 2003). Revela-se, assim, uma relação íntima entre urbanização, pensamento racional e democratização.

Apesar disso, a relação entre o aumento do prestígio do bacharel e o declínio da autoridade patriarcal deve ser interpretada com cautela. Em primeiro lugar, porque os bacharéis eram, freqüentemente, filhos, netos ou dependentes dos senhores rurais, o que, na prática, os transformava em agentes de uma ordem moral ligada à escravidão, ao latifúndio e à monocultura. Neste sentido, como aponta Fernandes (1977) o desenvolvimento do pensamento racional neste período é plenamente consistente com os interesses da camada senhorial. No entanto, na medida em que a autoridade dos senhores depende cada vez mais de sua inserção em uma arena política mais ampla, localizada não apenas no nível local, mas também regional e nacional, os interesses da aristocracia rural devem se voltar cada vez mais para o mundo urbano, o que contribui para a constituição de uma ordem social baseada num sistema econômico de classes e não mais num sistema de castas como representado pelo regime escravagista.

Certamente que grandes parcelas da população brasileira ficaram excluídas deste processo, como é o caso dos negros, e isto teve desdobramentos importantes não apenas para o acesso desigual à educação no Brasil, mas para a própria noção de democracia. Seja como for, o crescimento urbano coloca novas necessidades de intervenção racional nos problemas da cidade, como, por exemplo, no plano dos serviços públicos, da engenharia, da medicina etc, gerando uma mudança na mentalidade desta Intelligentsia e caracterizando um processo semelhante, ao menos em linhas gerais, ao experimentado na revolução industrial européia.

No plano cultural, uma outra questão deve ainda ser considerada. Da independência política do Brasil, em 1822, até o final do século XIX, o Brasil ainda não havia consolidado uma imagem de si próprio. Firmar-se como uma nação independente requeria, na dimensão simbólica, a criação de uma identidade nacional, ou uma idéia de brasilidade. Esta identidade deveria abarcar noções como desenvolvimento econômico, modernidade e progresso, noções diretamente derivadas do pensamento social europeu do século XIX. Tem início, assim, uma preocupação mais direta com a especificidade histórica e cultural do Brasil, especialmente diante da existência de complexos culturais aborígines e africanos que, de um ponto de vista estritamente eurocêntrico, seria um empecilho à entrada definitiva do país na modernidade (Brym et. al., 2006: 215-16). Assim, importa frisar que, ao mesmo tempo em que se começa a refletir mais especificamente sobre o Brasil, isto é feito a partir de idéias tipicamente européias. Apesar do caráter paradoxal do pensamento social brasileiro deste período, não se deve desconsiderar que, assim como a necessidade de intervenção nos problemas das cidades gerou o desenvolvimento do pensamento racional em diversas áreas, a necessidade do estabelecimento de uma identidade nacional gerou o desenvolvimento de um pensamento racional especificamente social, o que representa as sementes da sociologia brasileira.

Estavam lançadas, portanto, algumas das condições sociais, econômicas e culturais minimamente consistentes com as três revoluções a que nos referimos anteriormente. Mas aquilo que as sociedades européias construíram ao longo de séculos, as nações periféricas, como o Brasil, tiveram que construir em pouco mais de cem anos. Isto, obviamente, traduziu-se em uma grande insuficiência de capital econômico, cultural e mesmo simbólico, uma situação que só se altera de maneira mais drástica com a entrada definitiva do país na modernidade.

No que se refere especificamente ao desenvolvimento do pensamento social e da sociologia no Brasil, essas condições marcam 3 fases relativamente distintas. De acordo com a periodização efetuada por Fernando de Azevedo (1974):

a primeira se estende da 2a. metade do século XIX, até 1928, anterior ao ensino e à pesquisa; a segunda, a da introdução do ensino dessa matéria em escolas do país (l928-1935), e a terceira, em que entramos desde 1936, a da associação do ensino e da pesquisa, nas atividades universitárias.

Considerando que a ciência nunca é um empreendimento local, pode-se dizer que a sociologia só se consolida no Brasil a partir da década de 1960. É nesta fase que tem origem as teorias latino-americanas mais influentes até hoje, as teorias do desenvolvimento econômico nas nações capitalistas dependentes, e que marcam sua entrada definitiva no cenário internacional. Quase meio século mais tarde, a sociologia brasileira caracteriza-se não apenas por uma inserção internacional, mas por uma produção ampla e variada que, ao contrário do que ocorreu em suas origens, é bastante sensível às especificidades do contexto nacional. Dada a consolidação plena da sociologia no Brasil, sua (re)introdução nas escolas do ensino médio nos oferece uma oportunidade sem precedentes no sentido de darmos continuidade ao desenvolvimento de um pensamento crítico compatível com os ideais de cidadania e democracia. Agora é deixar a arqueologia de lado de uma vez por todas e vestir a fantasia de Hércules...

Referências

AZEVEDO, Fernando (1974) “Introdução” in Dicionário De Sociologia. 1a. Edição . 6a. impressão. Porto Alegre, Editora Globo.
BRYM, Robert et all. (2006) Sociologia: Sua Bússola para um Novo Mundo. São Paulo, Thomson.
CÂNDIDO, Antônio (S/D). “A Sociologia no Brasil” in Enciclopédia Delta Larousse. Rio de Janeiro, Editora Delta, pp. 2216-2232.
FREYRE, Gilberto. Sobrados e Mocambos: Decadência do Patriarcado Rural e Desenvolvimento do Urbano. 2a ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1951.
________ . Ordem e Progresso. Rio de Janeiro, José Olympio, 1959.
FERNANDES, Florestan. (1977) A Sociologia no Brasil: Contribuição para o Estudo de sua Formação e Desenvolvimento. Petrópolis, Ed. Vozes.
KANT, Immanuel. (1995 [1784]). “O que é Iluminismo?” in A Paz Perpétua e Outros Opúsculos. Lisboa: Edições 70.
MARTINS, Carlos Benedito (1983). O que é Sociologia? São Paulo: Braziliense.
SCOTT, Russel Parry (2003). “Patriarcalismo e Idéias Salvacionistas” in Parry Scott e George Zarur (orgs) Identidade, Fragmentação e Diversidade na América Latina. Recife, Ed. UFPE.

Cynthia Hamlin

Profissionalização, autoformação e pesquisa: sociologia dialógica versus ideologia de boteco II

A sociologia profissional seria instrumental na medida em que se refere à resolução de problemas estabelecidos como “relevantes” pela comunidade sociológica. Em outros termos, refere-se a programas de pesquisa, a um tipo de atividade que diz respeito a métodos testados; a um corpo de conhecimento acumulado; a perguntas que orientam a pesquisa; e a quadros conceituais compartilhados. Longe de ser um programa único e homogêneo, entretanto, a sociologia profissional consiste em “programas (...) múltiplos que se intersectam, cada um com seus pressupostos, exemplares, questões definidoras, aparatos conceituais e teorias” (Ibid.: 10).

Esta peculiaridade da sociologia imediatamente põe em relevo o caráter ideal-típico, no sentido weberiano, da tipologia de Burawoy: a fim de que não degenere em visões estanque e incomensuráveis da realidade, existe uma dimensão crítica que é mobilizada sempre que se faz necessário o questionamento de seus pressupostos e da sociedade mais ampla. É ao considerar que os tipos construídos por Burawoy não se apresentam de forma pura na realidade que se torna possível caracterizar o ensino da sociologia nas escolas como uma espécie de sociologia pública. Vejamos.

De acordo com o autor, a sociologia pública estabelece uma conversação entre a sociologia e diversos tipos de público. Um público deve ser entendido como pessoas envolvidas em uma conversação, e o principal desafio que se coloca a uma sociologia deste tipo é o de engajar múltiplos públicos, de múltiplas formas. A sociologia torna-se, assim, o veículo de uma discussão pública acerca da natureza da sociedade. Quais as implicações de se considerar os alunos do ensino médio como um tipo de público? Para Burawoy, ao se referir aos estudantes universitários como um dos públicos dos sociólogos profissionais (Ibid.: 9), considerá-los como uma espécie de público:

“não significa tratá-los como recipientes vazios nos quais introduzimos nosso conhecimento profundo. Em vez disso, devemos pensar acerca deles como portadores de uma rica experiência vivida que nós transformamos em um auto-entendimento mais profundo a partir dos contextos históricos e sociais que os tornaram quem são”.

Mas para que a sociologia no ensino médio possa ser caracterizada como uma série de diálogos estabelecidos no terreno da sociologia, há que se relativizar o próprio tipo ideal de sociologia pública definido por Burawoy. No caso específico do ensino médio, acredito que, diferentemente de sua dimensão reflexiva, é sua dimensão instrumental que deve ser priorizada (ainda que não de forma exclusiva). Isto significa relacioná-la firmemente aos fins estabelecidos nos currículos escolares. A ênfase, portanto, é deslocada do aspecto reflexivo ao instrumental, ainda que o primeiro esteja dado de forma implícita ao se considerar que o conhecimento sociológico tem um aspecto crítico e emancipatório, já que está intrinsecamente ligado à idéia da formação de uma consciência crítica e relacionado a elementos como cidadania e democracia. Acredito que esta visão é compatível com as Orientações Curriculares estabelecidas pelo Ministério da Educação.

Enfatizar o aspecto instrumental da sociologia pública aplicada ao ensino médio implica também aproximar o professor deste nível de ensino do sociólogo profissional, cujo fim é o desenvolvimento ou a aplicação de programas de pesquisa. Em outros termos, significa socializá-lo a partir de uma sociologia profissional, o que envolve não apenas o domínio de esquemas conceituais compartilhados, mas também de métodos e técnicas de pesquisa. Apenas desta forma o professor do ensino médio será capaz de traduzir e adaptar um corpo de conhecimento gerado na academia, valorizando aquelas práticas específicas à sua atividade de trabalho, ao mesmo tempo em que evita a degeneração de tais práticas em simples produção e reprodução de ideologias.

Encarar a atividade do professor de ensino médio desta forma implica ainda considerar que o tipo de legitimação de sua atividade é diferente da do sociólogo profissional: enquanto que o primeiro deve se guiar pela relevância de sua atividade para a transmissão dos conteúdos curriculares, o segundo justifica sua atividade por meio de normas de produção científica que incluem elementos como o uso controlado de métodos e técnicas de pesquisa e a publicação de seus trabalhos visando o escrutínio público por parte de seus pares. Sendo assim, acreditar que o professor de ensino médio tem como objetivo a pesquisa sociológica nas escolas é desvirtuar não apenas o seu trabalho, mas também a própria atividade de pesquisa, que é regida por critérios específicos de legitimação, voltados para a minimização de uma produção ideológica no sentido convencional do termo, e que não podem ser aplicados no ambiente das escolas.

Isto significa que o professor do ensino médio não produz conhecimento? Certamente que não. Apenas que o conhecimento que ele produz é diferente do conhecimento produzido pelos sociólogos profissionais. Longe de representar uma desvalorização do trabalho do professor, acredito que considerá-lo como uma espécie de sociólogo público é estender o poder da sociologia para além dos muros acadêmicos, uma das principais limitações da sociologia profissional, conforme ela vem sendo desenvolvida no Brasil. Além disso, significa tornar visíveis questões que não estão diretamente acessíveis aos sociólogos profissionais. Neste sentido, uma divisão do trabalho como a proposta aqui possibilita que a educação venha a se tornar “uma série de diálogos no campo da sociologia” (Burawoy, 2005:9): um diálogo entre os sociólogos profissionais e os professores do ensino médio; entre os professores e seus alunos; entre os próprios alunos e, por fim, e não menos importante, entre os alunos e outros públicos que se encontram além dos muros das escolas.

Referências Bibliográficas

BOUDON, Raymond (1981[1974]). A Desigualdade das Oportunidades. Brasília: Ed. UnB.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, J. C. (1970) La Reproduction: Éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris, Éd. de Minuit.
BURAWOY, Michael (2005). For Public Sociology. Presidential Address. American Sociological Review, vol 70, fev, p. 4-28.
CHOMBART DE LAUWE, Paul-Henry (1976). Argument (I). In: Chombart de Lauwe (org.) Transformations de L’Environnement, des Aspirations et des Valeurs. Paris, Éditions du CNRS.
DURKHEIM, Émile (1981). As Regras do Método Sociológico. Lisboa, Presença.
FERNANDES, Florestan (1977). A Sociologia no Brasil: Contribuição para o Estudo de sua Formação e Desenvolvimento. Petrópolis, Vozes.
LEWIS, Richard; SMITH, David (1980). American sociology and pragmatism: Mead, chicago sociology, and symbolic interaction. Chicago: University of Chicago Press.
OELKERS, Jürgen (2008). Some Historical Notes on George Herbert Mead’s Theory of Education. In: Michael Taylor, Helmut Schreier e Paulo Ghiraldelli Jr. (eds). Pragmatism, Education, and Children: International Philosophical Perspectives. Amsterdam e Nova York: Rodopi. Disponível em: https://www.uzh.ch/paed/ap/downloads/oelkers/english_lectures/Meadtranslationfirst.pdf
WEBER, Silke (1976). Modèle Dominant en Éducation. In: P. H. Chombart de Lauwe (org.) Transformations de L’Environnement, des Aspirations et des Valeurs. Paris, Éditions du CNRS.
YOUNG, Michael (2007). Para que Servem as Escolas? Educação e Sociedade, Campinas, vol 28, no. 101, set./dez, p. 1287-1302. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf


Obrigada a Silke Weber e a Bruno França pelos diálogos que tornaram essas reflexões possíveis.

(A ser editado)
Cynthia Hamlin

Profissionalização, autoformação e pesquisa: sociologia dialógica versus ideologia de boteco I

Os estudos sobre educação da década de 1970 representaram uma espécie de revolução copernicana nesta área. Embora a educação sempre tenha sido, em maior ou menor grau, relacionada a processos sociais mais amplos, como a democracia, o desenvolvimento econômico, a urbanização, a mobilidade social etc (Fernandes, 1977), é apenas nesta década que outra de suas dimensões começa a se tornar visível: a educação como um mecanismo de reprodução das desigualdades sociais, especialmente as de classe. Na França, por exemplo, trabalhos de autores tão heterogêneos como Pierre Bourdieu e Passeron (1970) e Raymond Boudon (1981 [1974]) começaram a apontar para esses mecanismos, seja em função de uma cultura escolar definida a partir da cultura familiar das classes dominantes, seja de desigualdades de acesso à educação devido às diferenças entre essas duas culturas. Trabalhos como o de Foucault e Althusser enfatizaram ainda o aspecto disciplinante e de controle das escolas, com vistas à formação de uma classe trabalhadora dócil o suficiente para se ajustar à lógica de produção capitalista (Young, 2007). Como resultado, começou-se a refletir sobre formas de romper o ciclo vicioso que a educação formal engendra.

Uma dessas formas é pensada por meio do conceito de autoformação, criado por Chombart de Lauwe (1976) a partir do trabalho pioneiro de Silke Weber (1976) que, sob sua orientação, demonstrava em sua tese de doutoramento que as aspirações à cultura e à educação no Brasil eram definidas a partir de valores das classes dominantes, e não simplesmente a partir de processos como a urbanização, que supostamente homogeneizariam tais aspirações. De maneira geral, a autoformação pode ser definida como a valorização e a incorporação daquilo que os professores criam em suas atividades, em seu processo de trabalho. A idéia por trás disso é romper com a simples reprodução do conhecimento produzido e testado em outros ambientes, levando a uma reflexão por parte dos atores envolvidos que possibilite a construção de algo novo e mais contextualmente relevante. De uma perspectiva mais ampla, este processo aponta para uma dimensão democrática dupla: por um lado, pressupõe uma concepção de conhecimento como uma construção coletiva. Em termos pragmáticos, poderíamos afirmar que o que está em jogo aqui é o embasamento dos processos cognitivos em situações problemáticas concretas e uma busca cooperativa pela verdade, no sentido de se tentar resolver problemas reais de ação (Lewis e Smith, 1981; Oelkers, 2008). Por outro lado, pressupõe que os atores envolvidos na construção de um conhecimento deste tipo são agentes sociais competentes e não simples receptáculos de idéias pré-concebidas. Neste sentido, a discussão pública gerada por esses atores pode contribuir efetivamente para a reflexão e para mudanças na construção de aspirações, assim como na cultura escolar e familiar que dão sustentação aos mecanismos de reprodução de desigualdades anteriormente mencionados.

Embora estas questões devam ser levadas a sério e, como tal, devam estar presentes na concepção de educação de qualquer professor, acredito que elas devam ser relativizadas. Como argumenta Michael Young (2007), ao se focar o aspecto disciplinante e reprodutor da educação, uma questão importante foi negligenciada nas últimas quatro décadas: qual o papel específico das escolas? O que ela tem de único em relação à família, às prisões, aos hospitais e a outras instituições a que foram comparadas? A resposta, de uma simplicidade desconcertante, é que as escolas “capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho” (Ibid.:1294). Importa sublinhar, no entanto, que, ao resgatar o papel da escolaridade como transmissão de conhecimento, Young enfatiza que a palavra “transmissão” pressupõe de forma explícita o envolvimento ativo do aprendiz neste processo. Sendo assim, a questão da autoformação e a dimensão coletiva e contextual da produção do conhecimento não devem ser percebidas nem como um empecilho à sua transmissão, nem como o objetivo último da educação, mas como algo que está a seu serviço.

As reflexões de Young são importantes porque, dentre outras coisas, nos permitem pensar na autoformação como algo intrínseca e primordialmente ligado ao papel específico da educação. Em outros termos, ainda que consideremos os aspectos pragmáticos envolvidos na idéia de autoformação, é necessário considerar que eles devem estar subordinados à noção mais ampla de transmissão de um tipo de conhecimento que não pode ser adquirido em outras instituições. Isto significa reconhecer que:

1)O conhecimento escolar é diferente do não-escolar por ser especializado. Ele é independente do contexto, no sentido específico de que não simplesmente diz às pessoas como resolver problemas do cotidiano, mas é geral, teórico (Young, 2007).
2)Os atores envolvidos no processo de construção do conhecimento têm competências diferenciadas. Antes de tudo, o professor é, ou deve ser, profissionalizado na área em que atua.

O que pretendo argumentar aqui é que não reconhecer estes dois pontos abre a possibilidade de que a autoformação degenere numa simples produção/reprodução ideológica, numa espécie de “glorificação” do senso-comum sob a ilusão de um conhecimento especializado. Isto é especialmente verdadeiro no caso da sociologia, pois, como todos sabemos, os atores sociais devem ter algum tipo de conhecimento acerca do funcionamento da vida social a fim de que possam viver em sociedade. Parafraseando Schütz, somos todos sociólogos espontâneos. Mas é preciso reconhecer que a sociologia é também um tipo de conhecimento especializado e, como coloca Durkheim (1981), relativamente opaco ao entendimento espontâneo da vida cotidiana. É este tipo de conhecimento especializado que deve ser ensinado nas escolas na disciplina sociologia.

A partir destas considerações, algumas questões imediatamente se colocam: que tipo de especialista deve ser o professor de sociologia? Que tipo de conhecimento ele deve estar apto a transmitir? Que tipo de conhecimento ele produz em sua atividade de ensino? A fim de nos ajudar a refletir sobre essas questões, efetuarei agora uma leitura não muito ortodoxa da distinção entre sociologia profissional e sociologia pública efetuada por Michael Burawoy (2005). Pretendo sugerir que o professor de sociologia do ensino médio é uma espécie de sociólogo público e, como tal, sua atividade é guiada por objetivos distintos da sociologia profissional. Além disso, as normas de validação e justificação desta atividade também têm algumas especificidades. Conforme argumentarei, esta distinção entre a sociologia profissional e a sociologia pública implica relações distintas com a pesquisa empírica e com a investigação científica, de forma mais geral.

Em uma conferência presidencial da Associação Americana de Sociologia, em 2004, Burawoy (Ibid.) estabelece uma divisão do trabalho sociológico no qual distingue quatro tipos principais de sociologia: 1) uma sociologia profissional, voltada para uma audiência acadêmica e cujo conhecimento se caracteriza como instrumental; 2) uma sociologia crítica, também voltada para o público acadêmico, mas de caráter reflexivo; 3) uma sociologia pública, de caráter também reflexivo, porém voltada para um público extra-acadêmico; 4) uma sociologia aplicada a políticas públicas e sociais (policy sociology), destinada a uma audiência extra-acadêmica e de caráter instrumental.

Esta divisão do trabalho de forma alguma deve ser entendida em termos de uma separação estanque entre as diversas atividades desenvolvidas pelos sociólogos, mas como uma ênfase maior ou menor em dois eixos principais: o tipo de público ou de audiência a que se destina, por um lado; a natureza instrumental ou reflexiva da atividade, por outro. A distinção entre uma audiência acadêmica e extra-acadêmica é óbvia o bastante para não requerer nenhuma explicação detalhada. Já a distinção entre um conhecimento instrumental e um conhecimento reflexivo merece alguma elaboração. Partindo da distinção weberiana entre racionalidade axiológica e racionalidade instrumental ou técnica, Burawoy entende por conhecimento reflexivo aquele voltado para o questionamento dos próprios fins da sociedade e da sociologia. O conhecimento instrumental, por seu turno, diz respeito às formas mais eficazes de se alcançar aqueles fins.

(continua...)

Cada Macaco no Seu Galho: A Sociologia no Ensino Médio e na Academia

Em meados dos anos de 1970, Roman Jacobson, lingüista que colaborou enormemente com Lévi-Strauss, deu uma conferência no Departamento de Antropologia Social da Universidade de Harvard. Heraldo Souto Maior, memória viva do PPGS da UFPE, estava lá (veja comentário). Segundo nos conta, após a conferência, um estudante perguntou como antropólogos e lingüístas poderiam cooperar. A resposta do sábio professor foi a de que a cooperação só era possível se os lingüístas continuassem a fazer lingüística e, os antropólogos, antropologia. A história é instrutiva: a cooperação e a troca pressupõem diferenças, especificidades. Criar monstrengos supostamente híbridos, longe de enriquecer as interações sociais, as empobrece.

Acabo de voltar do I Seminário Nacional de Educação em Ciências Sociais, em Natal. Foi um evento importante e senti falta de uma participação maior de estudantes de outros estados. Fui convidada para participar de uma mesa com um título enorme: a dupla dimensão da investigação no ensino de sociologia: autoformação do professor e transmissão de conhecimentos de pesquisa para os estudantes de nível médio. Não participei de muitas atividades, pois só pude ir no penúltimo dia do evento e tive que voltar antes do seu término. Parte do que vi, no entanto, me lembrou essa estória de Lévi-Strauss e, para ser honesta, me deixou preocupada.

Posso estar enganada, mas senti nas entrelinhas de grande parte das discussões um certo embate entre os sociólogos acadêmicos, por um lado, e os estudantes de ciências sociais, sindicalistas e professores do ensino médio, por outro. Sou capaz de apostar que uma análise de conteúdo simples dos debates que assisti mostrariam que as palavras de ordem eram “aparelhos ideológicos do Estado”, “neoliberalismo ultra-liberal” (assim mesmo) e “mercado de trabalho”. Talvez falar de embate seja um exagero, já que a postura de parte dos sociólogos acadêmicos era de uma concordância envergonhada com muitas das colocações dos estudantes e dos professores do ensino médio. Em linhas gerais, a idéia era a de que as escolas eram simples aparelhos ideológicos de Estado, que a verdadeira luta dos professores do ensino médio era contra o tal do neoliberalismo ultra-liberal e que o ensino da sociologia nas universidades deveria, acima de tudo, formar os estudantes para o mercado de trabalho. Também foi cobrada uma intervenção mais direta dos sociólogos acadêmicos nas escolas, especialmente por meio do trabalho voluntário e solidário. Contradições à parte - como combater o neoliberalismo enfatizando a dimensão mercadológica da profissão ou o trabalho voluntário como forma de solucionar as lacunas deixadas pelo Estado? Como defender o ensino da sociologia nas escolas se elas são percebidas apenas sob sua dimensão de alienação e apaziguamento das classes trabalhadoras? – acho que o que realmente deixou a desejar foi uma reflexão mais profunda acerca dos papéis específicos de cada uma dessas categorias profissionais (da academia e do ensino médio) e as formas possíveis de cooperação entre ambas.

Para dar um exemplo relativamente prosaico do tipo de embate que estava em questão, eu própria e outra participante da mesa começamos nossa exposição mencionando nossa experiência com a formação de professores do ensino médio em nossos respectivos estados. Quando a mesa foi aberta para debate, uma das primeiras coisas que ouvimos dizia respeito à forma como nós, “PhDeuses” que odiávamos dar aulas na graduação, deveríamos estar nos sentindo em dar aulas para “simples professores do nível médio”. Não sei a partir de quê essa criatura inferiu que odiávamos dar aulas na graduação, mas o que ficou claro para mim foi uma auto-desvalorização de sua própria atividade como professor. Não acredito que esta seja uma postura generalizada no meio acadêmico – caso contrário, por que tantos de nós estaríamos lutando pela obrigatoriedade da sociologia no ensino médio e dividindo nosso tempo, já tão escasso, entre a pesquisa, a formação de alunos universitários e os professores daquele nível de ensino?

Creio que a verdadeira questão por trás de colocações como esta diz respeito à profissionalização e ao reconhecimento do professor daquele nível de ensino. O que é preciso defender é uma cooperação mais estreita entre os sociólogos acadêmicos e os professores do ensino médio, reconhecendo as competências específicas de cada um. Um dos papéis dos sociólogos acadêmicos é formar professores competentes; outro, não menos importante, produzir pesquisas, inclusive sobre educação. Qualquer coisa além disso, como supor que devamos sair da academia e invadir as salas de aula das escolas, é desconhecer a natureza do trabalho acadêmico, a competência e responsabilidade dos professores do ensino médio e a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação pública de qualidade. Que fique claro: não tenho nada contra a solidariedade e o voluntariado. Pelo contrário. O que não concordo é que um debate num nível institucional deva focar essas questões. Como paliativo a uma política neoliberal esta é uma boa solução. Como política pública ou social, uma contradição, já que acaba fortalecendo o próprio mal que tenta combater. Aliás, tenho cá minhas dúvidas de que todos os professores universitários tenham a competência necessária para atuar nas escolas e acredito que não tem voluntariado que substitua um bom profissional, nem as obrigações e responsabilidades que decorrem de sua inserção específica.

Além disso, é necessário estabelecer que o ensino da sociologia é uma questão para cientistas sociais – neste sentido, discordo radicalmente da posição de parte dos sindicalistas, que defendem uma reserva de mercado para sociólogos, parecendo ignorar que, de acordo com as normas que regem a profissão, licenciados em ciências sociais não são sociólogos. Atualmente, está em andamento a criação do Conselho Federal de Sociologia, que visa incluir antropólogos e cientistas políticos e assim criar a possibilidade do registro profissional de todos os cientistas sociais, no sentido estrito. Mas independente disso, o papel dos professores universitários é formar esses profissionais.

Profissionais são pessoas que tiveram uma socialização especializada em determinada área do saber. Isto gera a necessidade de uma reflexão mais profunda acerca dos cursos de licenciatura e em que medida a academia está profissionalizando adequadamente os alunos desta área. Felizmente, esta é uma questão que está mobilizando grande parte dos acadêmicos no país e a experiência da UFRN é exemplar. Em vez de reduzir as disciplinas de pesquisa e de teoria, este aspecto do currículo foi enfatizado, possibilitando uma formação extremamente sólida e um grau de profissionalização até mais forte que no bacharelado. Mas essas são questões para serem desenvolvidas em outra ocasião.

Cynthia Hamlin