quarta-feira, 11 de outubro de 2017

Bourdieu em pílulas (9): a defesa de uma ciência social reflexiva


Por Gabriel Peters 


Notícula preliminar: Um artigo meu sobre a concepção de objetividade científica na sociologia reflexiva de Bourdieu foi publicado recentemente na revista Sociologias. No entanto, como a presente série de apresentação da obra de Bourdieu em doses controladas foi projetada para ser autossuficiente, pensei com meus botões que valeria a pena incluir, na dita cuja, um post sobre o mesmo tema. Eis aqui a ressalva de que não há praticamente nenhuma ideia no texto abaixo que não seja tratada, de modo mais detalhado e em uma perspectiva mais crítica, naquele artigo. Por outro lado, como convém ao formato fármaco-estilístico da “pílula”, a prosa desse post é, pelo menos em intenção, um tanto mais leve.

O pântano de Münchhausen


Em mais de uma ocasião, Bourdieu sustentou que sua principal contribuição à sociologia consistia na insistência sobre a reflexividade, tomada como um procedimento metodológico indispensável ao estudo científico do mundo social. No léxico de Bourdieu, uma ciência social reflexiva é aquela que busca explicar e compreender suas próprias condições sócio-históricas de possibilidade, fazendo uso, para tanto, das mesmas ferramentas analíticas (teorias, métodos, conceitos) que ela utiliza para tornar inteligíveis outros fenômenos. Nesse sentido, tal como pensada pelo autor francês, a sociologia reflexiva não se restringiria a uma especialidade ou subcampo da disciplina - à maneira, digamos, da “sociologia da religião” ou da “sociologia econômica”. Para Bourdieu, a sociologia da sociologia teria de se tornar, em vez disso, um componente sine qua non do fazer sociológico como tal, isto é, das exigências de método associadas ao seu status científico.

O acento sobre a reflexividade sociológica é também o caminho pelo qual Bourdieu enfrenta uma questão clássica na epistemologia das ciências sociais: como alcançar um saber objetivamente válido sobre o mundo societário, uma vez que os pontos de vista dos próprios cientistas sociais são condicionados por seu pertencimento a esse mundo? Todos aqueles que almejam a produzir um retrato científico do universo social estão eles próprios imersos, de algum modo e em alguma medida, em um contexto societário que influencia suas perspectivas sobre o objeto que pretendem conhecer. Para usar a terminologia de Bourdieu: quaisquer “pontos de vista” sobre o mundo social são “vistas a partir de um ponto” (Bourdieu; Wacquant, 1992: 74) particular desse mesmo mundo, carregando assim as limitações de visão inerentes à posição da qual emanam. Nos posts anteriores, vimos que a teoria do habitus identifica o mecanismo através do qual uma posição no espaço social se traduz, graças à socialização em certas condições de existência, em esquemas subjetivos de apreensão do real. As disposições do habitus são condicionamentos infraconscientes do pensamento consciente. Dessa forma, as influências sociais que pesam sobre o sujeito cognoscente não poderiam ser identificadas e controladas simplesmente através de um esforço autoconsciente, isto é, de uma busca deliberada de domínio sobre os próprios preconceitos e “pré-noções” (Durkheim).

Para sublinhar o irrealismo de uma concepção de objetividade nas ciências sociais que apela apenas à vigilância consciente dos próprios preconceitos, o pensador marxista Michael Löwy (1991; 2000) comparou aquela concepção a um fantástico feito contado pelo personagem mitomaníaco Barão de Münchhausen. Certa feita, o Barão galopava em seu cavalo quando ambos se viram afundando rapidamente em solo pantanoso. Não tendo onde se agarrar para sair do pântano, ele estava prestes a dizer adeus a esse mundo até que teve uma brilhante ideia: retirar-se do pântano, juntamente com seu cavalo, puxando-se pelos próprios cabelos. A analogia proposta por Löwy sugere que é da própria natureza do preconceito não ser explicitado como tal na mente de quem o possui. Nesse sentido, a ideia de que a influência dos próprios preconceitos na pesquisa do mundo social poderia ser neutralizada através do mero esforço introspectivo soaria tão implausível e irrealista quando a história de Münchhausen.

É possível sair do pântano de Münchhausen? Bourdieu dirá que sim. Porém, para entender a originalidade de sua resposta ao problema da objetividade nas ciências sociais, é preciso contrastá-la com outros tratos epistemológicos da mesma questão, especialmente em face do caráter socialmente posicionado do sujeito cognoscente no estudo da vida societária. De Karl Marx e Friedrich Engels (1974) até Sandra Harding (1996) e Donna Haraway (1988), de Georg Lukács (2003) e Karl Mannheim (1936) até Patricia Hill-Collins (2000), essa questão se desdobrou em uma série de problemas interconectados. O primeiro deles diz respeito a quais são, afinal, os fatores sociais que influenciam de maneira mais decisiva os pontos de vista sobre o mundo societário: classe, raça, gênero, sexualidade, postos no campo acadêmico, “intersecções” entre tais fatores etc. O segundo abrange os mecanismos pelos quais posicionamentos sociais se tornam influências epistêmicas, problema que evoca, grosso modo, mecanismos da ordem da vontade (p.ex., o interesse de um grupo dominante na justificação da sua dominação ou o interesse de um grupo oprimido em revelar as raízes profundas do sistema social que o oprime) e mecanismos da ordem do entendimento (p.ex., os esquemas cognitivos de percepção do mundo oriundos da socialização em tal ou qual posição de classe, gênero, raça etc.). A terceira questão envolve o status cognitivo das posições sociais a partir das quais o mundo social é interrogado: seriam elas sempre obstáculos a um saber fidedigno sobre o universo social (p.ex., a visão de Durkheim) ou seriam algumas posições epistemicamente privilegiadas no acesso à vida societária (p.ex., a “consciência de classe” do proletariado segundo Lukács e, na esteira de Lukács, do próprio Löwy)? Finalmente, se se evita o relativismo pluriperspectivista, para o qual todas as visões se equivalem no seu valor cognitivo, qual é o caminho adequado a um retrato fidedigno da vida social? A identificação dos pontos de vista sociais cujos horizontes epistemológicos seriam mais vantajosos? A síntese de diversos pontos de vista feita por uma “intelligentsia socialmente flutuante” (Mannheim)? Vejamos como Bourdieu responde a tais perguntas.

Pontos de vista como vistas de pontos


Como vimos anteriormente, o esquema analítico de Bourdieu apreende o mundo social em termos topológicos, isto é, como um espaço de posições objetivas, as quais são determinadas pela posse desigual de recursos materiais e simbólicos (i.e., formas de capital) que facultam o exercício de poder naquele espaço. As diferentes posições objetivas no mundo social estão associadas a condições de existência também diferenciadas, as quais, por seu turno, são interiorizadas via socialização em um conjunto de condicionamentos subjetivos: modos socialmente inculcados de agir, pensar, sentir, perceber, classificar, avaliar etc. As disposições do habitus, como também já ressaltamos, são tanto da ordem da vontade quanto do entendimento. Tais disposições envolvem, assim, tanto os interesses que impulsionam os agentes a se engajar nas disputas por bens escassos (materiais e/ou ideais) no universo social quanto as competências cognitivas e práticas que os habilitam a participar de um ou mais “jogos” da vida societária.

Aplicada ao sujeito cognoscente (Bourdieu, 2001:18), a teoria do habitus revela que seus condicionamentos posicionais são tanto de caráter volitivo (simpatias e antipatias, atrações e aversões) quanto de caráter estritamente cognitivo (esquemas de percepção, formas de classificação). A socialização do pesquisador ao longo de coordenadas de classe, gênero, raça etc. o imbui de disposições subjetivas que afetarão cada estágio de sua investigação do mundo social: seleção da temática, formulação de problemas, escolha de um quadro conceitual, métodos de pesquisa mobilizados e assim por diante. O acento de Bourdieu sobre a operação infraconsciente do habitus (1983a: 46) sugere que, mesmo entre os profissionais do conhecimento discursivo, os condicionamentos sociais do pensamento sobre o social se impõem primeiramente de modo não discursivo. No seu Esboço de autoanálise (2005: 55-56), o próprio Bourdieu admitiu, por exemplo, que seus posicionamentos em relação às figuras de seu cenário intelectual assumiram primeiramente a forma de estados de ânimo, isto é, de simpatias (p.ex., uma atração pelo rigor metódico de Georges Canguilhem) e antipatias (p.ex., uma aversão pelo estilo opinioso de Jean-Paul Sartre), as quais encontraram fundamentações racionais e discursivas apenas posteriormente.

Bourdieu veio a identificar três tipos de condicionamentos sociais que pesam sobre o sujeito cognoscente nas ciências humanas. Ele sublinhou, primeiramente, os pressupostos cognitivos derivados da socialização no espaço social mais amplo, os quais incluem os traços de classe, gênero e raça por exemplo (Bourdieu, 1989b:138). A segunda leva de pressupostos cognitivos sublinhada por Bourdieu consiste naqueles que um pensador deve à sua participação em tal ou qual campo de produção simbólica (p.ex., literário ou filosófico). Tais pressupostos abarcam tanto as crenças formativas da doxa própria àquele jogo quanto aquelas atreladas à posição específica do pensador na estrutura de relações do campo. Um campo de produção intelectual é um espaço de posições não apenas diferentes, mas diferenciais, isto é, definidas umas com relação às outras (Bourdieu, 2003: 119-126). Conforme um vínculo entre posições objetivas e disposições subjetivas que vale em todos os campos, as visões de diferentes autores no seu interior refletem suas divisões de poder internas, as quais derivam da distribuição desigual do capital de autoridade simbólica próprio daquele campo. Como vimos, o foco sobre as influências que os campos de produção simbólica exercem sobre perspectivas intelectuais é o cerne da crítica de Bourdieu a abordagens marxistas da cultura (Bourdieu, 1990: 115). Segundo o sociólogo francês, tais abordagens vinculariam posições de classe a produções intelectuais de modo demasiado direto (através de um “curto-circuito” [Bourdieu, 1989: 13]). Para o autor, os condicionamentos ideológicos de classe, assim como aqueles advindos de outras propriedades que atravessam os diferentes campos no espaço social (p.ex., gênero e raça), só impactam produções culturais de modo mediado, isto é, passando por uma “refração” provocada pelo campo como tal e pela posição específica que o produtor nele ocupa.

Bourdieu sublinha, por fim, uma terceira categoria de pressupostos cognitivos oriundos dos condicionamentos societários que pesam sobre a atividade intelectual, quais sejam, os pressupostos que derivam das próprias condições de possibilidade do ofício do intelectual. Segundo o autor, a dedicação à produção intelectual depende de uma situação de skholè ou otium: a liberdade em relação às urgências práticas do mundo social, a qual possibilita uma atitude contemplativa diante dele e, portanto, a existência dos campos de produção erudita (Bourdieu, 2001). Como quaisquer outras disposições subjetivas, a devoção à empresa intelectual pelo homo scholasticus se ancora em certas condições sócio-históricas. Estas incluem o estabelecimento de ambientes sociais que facultem uma postura contemplativa em face da realidade, postura devidamente protegida das pressões da necessidade material ou da “urgência da prática” cotidiana. Como sublinhamos anteriormente, a “crítica da razão escolástica” levada a cabo por Bourdieu sustenta que os intelectuais se mostram comumente pouco conscientes da excepcionalidade de suas condições sociais de existência. Em função disso, eles terminam por projetar a postura intelectualista que define sua relação com o mundo social nos próprios agentes que estão nele mergulhados, esquecendo, assim, que a orientação existencial dos últimos não é teórica, mas, sim, eminentemente prática. Na medida em que a maior parte das situações práticas no universo social possui uma “urgência” que demanda respostas rápidas, impedindo longas deliberações, o principal motor subjetivo das condutas humanas não é a consideração consciente de alternativas de ação, mas o “senso prático” adquirido através de experiências socializadoras. Ao passarem ao largo da diferença entre uma relação teórica e uma relação prática com o mundo social, várias perspectivas nas ciências sociais recairiam no que Bourdieu chama de “erro escolástico”: o pressuposto de que os procedimentos analíticos pelos quais o cientista social dá sentido à conduta dos agentes que estuda correspondem aos seus motores efetivos na subjetividade dos mesmos agentes. Segundo Bourdieu, este seria o caso, como já vimos anteriormente, das teorias que explicam a ação como resultante de um cálculo racional explícito ou da conformidade consciente a normas coletivas (Bourdieu; Wacquant, 1992: 123).

Auto-objetivação sociológica; ou galhos e cipós para sair do pântano


Segundo Bourdieu, ao trazer à luz os condicionamentos sociais que pesam sobre a própria tentativa de apreensão científica do social, a sociologia da sociologia possibilita uma dose de liberdade em relação a tais condicionamentos. Nesse sentido, ainda que o autor francês acentue com vigor que os “pontos de vista” sobre a vida social tendem a ser “vistas a partir de pontos” socialmente particulares, ele não entrega os pontos para o relativismo pluriperspectivista, isto é, para a ideia de que não haveria como decidir sobre a validade das diferentes perspectivas sobre o mundo societário. Ao contrário, na sociologia reflexiva de Bourdieu, o reconhecimento do caráter socialmente condicionado das visões de mundo dos cientistas sociais é o ponto de partida para a busca de um saber sociológico objetivamente válido, capaz de transcender as parcialidades e distorções de cada visão particular. Ao objetivar o espaço dos pontos de vista sociocientíficos, a socióloga ganharia condições de objetivar a si própria, isto é, de compreender como sua própria perspectiva sobre o mundo social é condicionada por uma trajetória posicionada nesse mesmo mundo. Ao dar-se conta de tais condicionamentos, a cientista social pode submetê-los a um controle reflexivo. Tomando consciência das influências sobre o retrato da vida societária que ela procura construir, ela pode transcendê-las ao menos em certa medida e, assim, progredir na direção de um conhecimento objetivamente válido acerca do seu objeto.

Central para Bourdieu é a ideia de que a sociologia reflexiva não é um exercício meramente introspectivo, mas uma empreitada radical de auto-objetivação, a qual envolve, por definição, a caracterização científica do espaço inteiro de forças e lutas no qual o “sujeito objetivante” está imerso (1990: 114) A concepção bourdieusiana do percurso que leva à objetividade nas ciências sociais não recorre, portanto, à exortação ao autocontrole psicológico que Löwy havia espinafrado ao compará-la ao feito fantástico do Barão de Munchhausen. A tese de que pressupostos cognitivos inconscientes poderiam tornar-se conscientes pelo simples recurso à introspecção é, segundo Bourdieu, mais um erro escolástico: “a ilusão da onipotência do pensamento” (Bourdieu, 2001: 19). Nesse sentido, para diferenciar seu estilo de sociologia reflexiva da mera reconstrução intimista de vivências sociobiográficas, o autor francês defende que os ardis da introspecção precisam ser enfrentados através das ferramentas mais brutais de objetivação desenvolvidas ao longo da história da ciência social, como a análise estatística, a observação etnográfica e o levantamento histórico (Ibid.: 20).

Assim como na interrogação de quaisquer outros objetos sociológicos, o exame reflexivo do sujeito cognoscente vai de um “momento objetivista” a um “momento subjetivista”. Em primeiro lugar, a “objetivação do sujeito da objetivação” (Bourdieu, 1990: 114) revela tal sujeito como uma “subjetividade socializada” cujas disposições foram e são moldadas por sua posição e trajetória no espaço societário (p.ex., em tal ou qual fração de classe) e em seus campos e subcampos (p.ex., no domínio acadêmico da sociologia). Bourdieu não para, no entanto, no âmbito exterior à pele do pesquisador, mas busca acessar seus pressupostos mais profundos de visão e apreensão da realidade social, tomados como traços dessa própria realidade que foram inculcados no sujeito cognoscente via socialização. A objetivação reflexiva do sujeito cognoscente busca alcançar, portanto, todo o conjunto das coações que afetam suas intelecções mais ou menos espontâneas do universo social, tanto objetivas (p.ex., o volume de capital específico atrelado a uma posição no campo acadêmico) quanto subjetivas (p.ex., os interesses estratégicos e esquemas de percepção associados a tal posição objetiva e transformados em disposições subjetivas). Foi concebendo sua auto(socio)análise nesses termos que Bourdieu produziu o seu Homo Academicus (2011), um estudo do campo intelectual inteiro no qual ele estava imerso como um agente – portanto, submetido às suas forças e engajado nas suas lutas.

A partir do momento em que a cientista social objetiva os pressupostos e limites do seu pensamento, ela se torna capaz de superá-los ao menos em certa medida, intensificando, assim, o grau de validade objetiva dos seus retratos de fenômenos sociais. A tese pode ser explorada por um retorno à analogia com a historieta do Barão de Münchhausen: dado que a reflexividade sociológica proposta por Bourdieu não se ancora na mera apologia da introspecção ou da busca sincera da verdade, mas sim em uma explicação-compreensão sociológica de si, a conquista da objetividade não depende da esperança irrealista de “puxar-se pelos próprios cabelos”. Isto porque as ferramentas de objetivação acumuladas ao longo de toda a história das ciências sociais são como cipós ou galhos de árvores nos quais o cientista social pode se apoiar para escapar ao pântano dos seus próprios preconceitos sociocognitivos: 

Tomar a inserção social do pesquisador como um obstáculo insuperável para a construção de uma sociologia científica é esquecer que o sociólogo encontra armas contra as determinações sociais na própria ciência que as ilumina, e portanto em sua consciência. A sociologia da sociologia, que permite mobilizar, contra a ciência que se faz, as aquisições da ciência já feita, é um instrumento indispensável do método sociológico: fazemos ciência – e sobretudo sociologia – tanto em função de nossa própria formação como contra ela” (Bourdieu, 1988: 5-6).

Um racionalismo historicista


No período mais maduro de sua carreira, marcado por escritos como Meditações pascalianas (2001 [1997]) e Ciência da ciência e reflexividade (2004 [2001]), Bourdieu refinou seu retrato da objetividade na investigação científica em geral e nas ciências sociais em particular. Sem abandonar seu acento sobre a auto-objetivação, o autor francês defendeu que um saber científico objetivamente válido não derivaria da empresa de um agente singular, mas constituiria, em última instância, um efeito relacional da lógica do campo científico. A análise bourdieusiana da ciência como um “campo de forças e lutas” sublinha tanto suas semelhanças quanto suas dessemelhanças em relação a outros campos, tais como o artístico e o religioso. Ao tomar o mundo da ciência como uma instância particular da “economia geral das práticas” (2009: 203), Bourdieu critica, de saída, visões da atividade científica como “desinteressada” em relação a quaisquer bens ou recompensas mundanas. Ao mesmo tempo, submetida ao filtro da teoria dos campos, a ciência se mostra como um espaço de disputa animado por formas específicas de capital, bens e interesses, precisamente aqueles que levam os cientistas a “desinteressar-se” pelas modalidades de recompensa mais comumente ligadas à ideia de conduta estratégica, como dinheiro ou poder político. À maneira de quaisquer outros campos, o campo científico é movimentado pelo conflito em torno de um tipo particular de capital simbólico, manifesto nos certificados sociais de “glória, honra, crédito, reputação, notoriedade” (Bourdieu, 2001: 202) operantes naquele domínio de atividade.

A posição de Bourdieu quanto à noção de "verdade científica" envolve, como de costume, o trilhar de uma via média – nesse caso, entre o historicismo relativista e o racionalismo transcendentalista. Contra o racionalismo transcendentalista, o sociólogo francês reconhece a especificidade e a contingência das condições sócio-históricas de possibilidade do conhecimento científico, recusando-se a projetá-lo, por assim dizer, para fora da história. Contra o historicismo relativista, Bourdieu procura mostrar que a historicidade da ciência como atividade não a impede de produzir verdades objetivamente válidas, isto é, de alcance trans-histórico. A peculiaridade da visão bourdieusiana da ciência resulta de seu esforço em compatibilizar duas ideias frequentemente retratadas como incompatíveis entre si: de um lado, o reconhecimento do caráter interessado e agonístico da atividade científica; de outro, a tese de que essa atividade gera produtos intelectuais objetivamente válidos, ou seja, irredutíveis aos interesses particulares dos agentes que os geraram. O cerne de seu “historicismo racionalista” ou, o que vem a dar no mesmo, “racionalismo historicista” (Bourdieu, 2001: 148) é a hipótese de que as regras de operação do campo científico forçam os cientistas individuais a perseguirem seus interesses privados (i.e., a acumulação de capital simbólico) apenas mediante contribuições públicas, impessoais, para uma empreitada coletiva. Desse modo, Bourdieu evita os retratos ingênuos do “desinteresse” dos cientistas sem negar, no entanto, a validade objetiva e universal dos produtos intelectuais que emergem de suas disputas autointeressadas (“vícios privados, benefícios públicos”, como reza a Fábula das Abelhas de Mandeville).

Como acontece em quaisquer outros campos, a história do campo científico é movida por uma dialética entre “dois estados do social”: “a história objetivada nas coisas...na forma de instituições” e “a história encarnada nos corpos, sob a forma desses sistemas de disposições duráveis que chamo de habitus” (1988: 40). A cristalização institucional da ciência na forma de um campo científico autônomo andou a par e passo, nesse sentido, com o cultivo das disposições subjetivas necessárias à participação nessa esfera de atividade, as quais incluem o interesse nos lucros simbólicos específicos à ciência e as competências cognitivas necessárias ao engajamento nos seus “jogos”. A illusio particular ao campo científico é, na provocativa formulação de Bourdieu, um “interesse pelo desinteresse” (Bourdieu, 2001: 246), na medida em que o investimento dos seus participantes na busca de lucros científicos faz com que eles se “desinteressem” dos bens mais frequentemente associados pelo senso comum à ideia de “ação interessada” (p.ex., dinheiro ou poder político).

O que explica a “alquimia” interna ao campo científico, graças à qual um jogo movido por agentes com interesses privados torna-se capaz de engendrar produtos intelectuais irredutíveis a quaisquer desses interesses? No cerne dessa alquimia, diz Bourdieu, está a institucionalização de regras impessoais de verificação empírica e crítica racional mútua. Animado por agentes interessados em seus lucros específicos, como o capital simbólico de prestígio científico ligado a um indivíduo ou a uma instituição, o campo da ciência distribui tais lucros apenas aos autores de contribuições intelectuais capazes de sobreviver àquelas normas impessoais de confronto de ideias e, portanto, de gerar benefícios públicos à ciência como empreitada coletiva:

"Esses universos fundados na skholè e na distância escolástica em relação à necessidade e à urgência, sobretudo econômicas, favorecem trocas sociais em que os constrangimentos sociais assumem a forma de constrangimentos lógicos (e vice-versa). Mesmo quando favoráveis ao desenvolvimento da razão, tal ocorre porque é preciso fazer valer razões, para que se possa aí fazer valer; assim como para triunfar neles, é preciso fazer triunfar neles argumentos, demonstrações ou refutações. Os “móbiles patológicos” [i.e., interesses privados na obtenção de lucros específicos] a que se refere Kant...somente podem se tornar eficazes nesses universos contanto que se ajustem às regras do diálogo metódico e da crítica generalizada" (Bourdieu, 2001: 132-133).
Segundo Bourdieu, são esses mecanismos institucionais de comunicação regulada e crítica recíproca que possibilitam o progresso do conhecimento no campo científico. A competição entre os cientistas é institucionalizada de tal modo que qualquer lucro simbólico particular só possa ser conquistado ao preço da oferta de contribuições intelectuais públicas e impessoais ao campo como tal. O caráter público e impessoal das contribuições de um agente particular é criticamente averiguado, é claro, pelos demais agentes imersos no campo, os quais são tanto pares como rivais. É esse mecanismo de universalização que “descola” os produtos intelectuais gerados por cientistas interessados nas recompensas do campo daquilo que aqueles produtos devem aos interesses particulares destes cientistas. De modo mais amplo, este é o mecanismo que permite gerar, no seio da história, “verdades irredutíveis à história” (Bourdieu, 2001: 132):

O fato de que produtores tendam a ter como seus clientes apenas os seus competidores mais rigorosos e vigorosos,...aqueles...mais inclinados e mais capazes de dar à sua crítica força plena, é...o ponto arquimediano no qual podemos nos apoiar para dar uma caracterização científica da razão científica, para resgatar a razão científica da redução relativista e explicar como a ciência pode progredir...na direção de maior racionalidade sem ter de apelar para alguma espécie de milagre fundador” (Bourdieu, 2001: 54).

Da ciência à ética e a política


Como vimos, o principal sentido em que Bourdieu mobiliza a noção de reflexividade sociológica é epistemológico: uma sociologia reflexiva é aquela que analisa sociologicamente suas próprias condições de possibilidade, isto é, as circunstâncias sócio-históricas nas quais ela emerge e é levada a cabo como disciplina intelectual. Na visão de Bourdieu, a sociologia da sociologia não deve consistir em uma área específica do conhecimento sociológico, mas em um requisito metodológico indispensável à sua cientificidade. Ainda que a maior parte de suas referências à dimensão reflexiva da sociologia derive dessa posição epistemológica, o sociólogo francês também veio a atribuir um papel ético-político à reflexividade sociológica. Como aplicação do método científico ao estudo do mundo social, a sociologia está comprometida com a identificação dos determinismos que pesam sobre a conduta dos agentes imersos naquele mundo, o que inclui não apenas as determinações que operam “sobre” eles a partir do exterior, mas também aquelas que operam “dentro” ou através deles, graças à moldagem da sua subjetividade via socialização. Ao mostrar quão fundo o mundo social penetra na subjetividade dos indivíduos, moldando suas disposições mentais e corpóreas, a sociologia de Bourdieu adquire, é claro, um aspecto desencantador. Ao mesmo tempo, o autor enfatiza que o diagnóstico sociológico dos determinantes da conduta social não precisa desembocar em uma postura de resignação e impotência diante de tais determinantes. Ao contrário, precisamente por expor os fatores objetivos e subjetivos que moldam nossas práticas, a sociologia possibilita a conquista de uma margem de liberdade em relação a eles.

Tratei desse aspecto da sociologia de Bourdieu em outro estudo de Cazzo.

Referências


________Lições da aula. São Paulo, Ática, 1988.

________O poder simbólico. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1989.

________Coisas ditas. São Paulo, Brasiliense, 1990.

________Meditações pascalianas. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.

________Questões de sociologia. Lisboa, Fim de Século, 2003.

________Science of science and reflexivity. London, Polity Press, 2004.

________Esboço de auto-análise. São Paulo, Companhia das Letras, 2005.

________O senso prático. Petrópolis, Vozes, 2009.

________Homo academicus. Florianópolis, UFSC, 2011.

BOURDIEU, Pierre; WACQUANT, Loic. An invitation to reflexive sociology. Chicago, University of Chicago Press, 1992.

HARAWAY, Donna. “Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective”. Feminist Studies, v. 14, n. 3, p. 575-599, 1998.

HARDING, Sandra. “Standpoint Epistemology (a Feminist Version): How Social Disadvantage Creates Epistemic Advantage”. In: TURNER, Stephen. (org.). Social Theory and Sociology: The Classics and Beyond. Cambridge, Blackwell, 1996.

HILL-COLLINS, Patricia. Black feminist thought: knowledge, consciousness and the politics of empowerment. London, Routledge, 2000.

LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São Paulo: Cortez, 1991.

________As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. São Paulo: Cortez, 2000.

LUKÁCS, Georg. História e consciência de classe: estudos sobre a dialética marxista. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

MANNHEIM, Karl. Ideology and utopia: an introduction to the sociology of knowledge. London, Routledge & Keagan, 1960.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Paz e Terra, 1974.




segunda-feira, 18 de setembro de 2017

A construção social da irrealidade: nota sobre o real e o irreal na psicose


Por Gabriel Peters


Um elefante rosa voando lá fora


Imagine que você está numa sala com outras cinco pessoas. De repente, ao olhar pela janela, você tem a percepção nítida de um enorme elefante rosa voando próximo ao prédio onde estão vocês todos. Qual seria a primeira providência a tomar para saber se há, de fato, um elefante voador lá fora ou se, na verdade, alguma alma ruim dentre seus convivas despejou LSD no seu café? A resposta é óbvia e elucidativa: a primeira coisa que qualquer um de nós faria seria perguntar às outras pessoas se elas estão vendo o mesmo que nós no ambiente externo à sala. A historinha ilustra um ponto frequentemente martelado pela sociologia do conhecimento de inspiração fenomenológica (BERGER; LUCKMANN, 1985): nosso senso do que é real, não apenas na sociedade, mas também no ambiente material e objetivo, depende em larga medida de reforços coletivos, de crenças partilhadas quanto ao que existe no mundo lá fora.

Para dar apenas um exemplo, é a participação em uma cosmologia compartilhada que leva a uma experiência do mundo natural seja como um “jardim encantado” (Weber), povoado por divindades conscientes às quais se pode pedir favores por vias rituais (p.ex., uma dança para que chova ou um sacrifício humano para que o sol nasça amanhã), seja, ao contrário, como um cenário desencantado regido por mecanismos impessoais e alheios aos valores humanos (p.ex., a lei da gravidade, que arrasta indiferentemente para a morte quem cai do trigésimo andar, um inocente bebê recém-nascido assim como um culpadíssimo assassino sociopata). Em ambos os casos, tais retratos do mundo não são tomados pelos indivíduos como uma forma entre outras de representar o real, mas sim como evidências oriundas do contato direto com a realidade tal qual ela é. Ao mesmo tempo, como revela a anedota sobre o elefante rosa, a confiança que possuímos em nossas impressões sensoriais e interpretações dos eventos à nossa volta dependerá, muito fortemente, de nosso senso de que elas são partilhadas pelos outros relevantes em nosso cenário social. Se nenhum dos meus convivas vê o elefante rosa, penso eu, o mais provável é que haja algo errado com as minhas faculdades perceptuais, não com as deles.

Pelo menos na imensa maioria dos casos, as imagens de mundo adquiridas via participação em uma forma de vida social não são sustentadas pelos indivíduos porque eles foram convencidos de sua validade através de um processo argumentativo. Ao invés disso, como viu Wittgenstein (1969, p. 18), aquelas imagens de mundo fornecem o próprio parâmetro tácito, tido como autoevidente, com base no qual os mesmos indivíduos diferenciam entre o verdadeiro e o falso. Nas palavras de Peter Berger:

"...a sociedade fornece...nossa lógica e o acervo de informação (ou desinformação) que constitui nosso 'conhecimento'. Raríssimas pessoas, e mesmo essas apenas em relação a fragmentos dessa cosmovisão, estão em condições de reavaliar aquilo que lhes foi assim imposto. Na verdade, não sentem nenhuma necessidade de reavaliação porque a cosmovisão em que foram socializados lhes parece óbvia. Uma vez que ela também será considerada assim por quase todos os membros de sua própria sociedade, essa cosmovisão ratifica-se, valida-se. Sua 'prova' está na experiência reiterada de outros...que também a tomam como coisa natural, assentada" (BERGER, 1999: 132). 

Nesse sentido, quanto mais coesas forem as representações do real partilhadas em um contexto societário, mais as visões “desviantes” em relação a tais representações não serão tomadas como “retratos alternativos” do mundo, mas simplesmente como sintomas da perda de contato com a realidade em si - numa palavra, como doidice.

Krishna reencarnado? Psicose e multiculturalismo


É curioso notar que mesmo alguns psiquiatras de orientação abertamente neurobiológica, portanto insuspeitos de “sociologismo”, reconhecem o quão profundamente nosso senso do real se ancora em noções coletivamente partilhadas de realidade. Eis o que dizem candidamente, por exemplo, dois autores de um livro introdutório sobre esquizofrenia: 

“O traço mais importante da realidade é o fato de que ela é a mesma para todos nós. (...) O melhor modo de checar a realidade de nossas percepções é confirmar que elas correspondem às experiências de todos os demais. Esta checagem mútua se aplica não apenas ao que podemos experimentar com nossos sentidos, mas também àquelas coisas que acreditamos a respeito do mundo que não são diretamente baseadas em nossos sentidos. (...) Dado que muitas de nossas crenças dependem da cultura que partilhamos com outros, diagnosticar pacientes de outras culturas levanta muitos problemas. Se ouvir vozes falando com você é uma experiência amplamente partilhada em uma cultura, então esta experiência não pode ser tratada como um sinal de esquizofrenia. Por outro lado, pessoas da mesma cultura podem facilmente reconhecer os tipos de experiências que poderiam ser considerados sinais de loucura. (...) No hospital Northwick Park, havia muitos pacientes adeptos de religiões com as quais os funcionários não estavam familiarizados...Não podíamos estar certos de que era razoável que um hindu devoto interpretasse indivíduos e animais no cenário local como manifestações de Krishna reencarnado. Ler os relatos das crenças dos adeptos dessas seitas não nos ajudou, mas os líderes espirituais relevantes, com base em apenas alguns momentos de conversação, podiam afirmar com confiança que aquelas ideias eram devidas à doença” (FRITH; JOHNSTONE, 2003, p. 151-153).

Vê-se que o trabalho em ambientes multiculturais despertou, ao menos entre certos psiquiatras, maior sensibilidade à variabilidade social das cosmologias com base nas quais as pessoas distinguem entre o real e o irreal; e, por extensão, entre sanidade e insanidade. A sensibilização da psiquiatria à variedade cultural não derivou apenas do desafio do atendimento psiquiátrico em cenários multiculturais, mas também do impacto público de diversos estudos antropológicos que, no mínimo desde os trabalhos pioneiros de Ruth Benedict (1961 [1946]; 2010 [1939]), revelaram o etnocentrismo míope da psiquiatria ocidental da primeira metade do século XX. A ressonância dessas críticas “culturalistas” já se reflete nas versões mais recentes da taxonomia psiquiátrica (p.ex., no “Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais” publicado pela Associação Psiquiátrica Americana [APA, 2000; 2013]), nas quais a definição da psicose como desconexão com a realidade per se vai dando lugar à ideia de uma desconexão com o que é “tido por realidade” no contexto sociocultural em que o paciente está imerso (JENKINS; BARRET, 2004, p.3).

A delicada via média


Essa circunstância é, de modo geral, bem-vinda. No entanto, antes que nos acusem de pós-modernice irresponsável, façamos duas ressalvas. Em primeiro lugar, a afirmação de que o senso humano do que é objetivamente real depende significativamente de reforços coletivos consiste em uma tese sociopsicológica sobre como opera a cognição. Como tal, ela é compatível com o realismo epistemológico, isto é, com a ideia de que há uma realidade “lá fora” cujas propriedades existem independentemente das representações que os seres humanos fazem acerca dela. Em outras palavras, afirmar que o acesso humano à realidade é mediado por quadros sociais de significado não precisa redundar em um relativismo epistêmico radical para o qual “tudo é texto”, “existem tantos mundos quantas forem as representações de mundo”, “não há como afirmar a existência de uma realidade material cujos atributos independeriam das nossas concepções acerca dela” e assim por diante (HAMLIN, 2000; VANDENBERGHE, 2010). É possível sustentar que nosso senso de realidade é profundamente influenciado pelo contexto social em que estamos imersos sem que seja preciso subscrever qualquer uma daquelas teses relativistas. Com efeito, no seu nascedouro na obra de Berger e Luckmann, a tese da “construção social da realidade” não tinha nada do sabor pós-moderno com o qual ela veio a ser imbuída posteriormente, para desespero dos dois autores (BERGER; VERA, 2016, p.24). 

Esta consideração epistemológica reclama outra de ordem prática, a qual testemunha, uma vez mais, em favor da necessidade de uma via intermediária entre a defesa ingênua e a crítica radical da psiquiatria. Por um lado, para citar Peter Berger novamente, é justo afirmar que a psiquiatria tradicional formulou seus juízos quanto à desconexão do paciente psicótico com a realidade de modo demasiado autocomplacente, “justamente por estar firmemente arraigada nas definições cotidianas, ‘oficiais’, sociais da realidade” (BERGER, 2003, p. 36). Não é preciso abraçar um ânimo antirreligioso, creio eu, para que se perceba, por exemplo, a incoerência da conduta de um psiquiatra que, após mandar internar um paciente que está recebendo mensagens codificadas do além, vai no domingo a um ritual que celebra um sujeito que teria nascido de uma virgem e, posteriormente, ressuscitado dentre os mortos. O próprio Berger, que era sociólogo doublé de teólogo cristão, teria sublinhado a discrepância com prazer. Como reza o adágio: se você fala com Deus, você é religioso; se você ouve a voz de Deus falando com você, você é esquizofrênico. O objetivo de frases provocativas como estas não é – ou, pelo menos, não precisa ser - o de pintar a religião como uma forma de psicopatologia, mas simplesmente o de perturbar nossas intuições fáceis sobre o que é ou não maluquice. A fronteira entre crença aceitável e crença maluca é mais tênue do que pensamos à primeira vista, revelando, com muita frequência, ter mais a ver com seus níveis de aceitação social do que com sua plausibilidade “intrínseca”.

Isto dito, seria irresponsável descambar para a visão romântica de que os juízos psiquiátricos sobre a psicose não seriam nada além de uma injusta repressão que uma “maioria epistemológica”, fortalecida por aparatos institucionais de “saber-poder” (Foucault), exerce sobre visões idiossincráticas do mundo. Ainda que a tese seja atraente in abstracto, o contato próximo com as atrozes dificuldades e sofrimentos de pacientes mostra a impossibilidade de sustentá-la em todo e qualquer cenário. Assim como o filósofo abandona o ceticismo toda vez em que entra em um aposento pela porta em vez de tentar atravessar a parede, seria grotesco apelar para aquelas considerações céticas diante, por exemplo, de um paciente que quer enfiar uma faca no próprio pulso para retirar as escutas ali implantadas pelo governo ou de outro que se dispõe a provar, na prática, que é capaz de parar carros em movimento apenas com a força do seu pensamento.

Com muita frequência, uma visão que respeite a ambivalência das experiências esquizofrênicas se verá obrigada, nesse sentido, a defender os psiquiatras entre os sociólogos, mas também os sociólogos entre os psiquiatras  - o que significa, é claro, que ela desagradará a uns e outros. Faz parte.  


Referências 


AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (4th edition). Washington, DC, 2000.
________Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th edition). Washington, DC, 2013.
BENEDICT, R. "Anthropology and the abnormal". Disponível (versão reduzida) em: http://dsc.dixie.edu/owl/syllabi/English2010/BenedictEthical%20Relativism.pdf________Patterns of culture. London: Routledge, 1961.
BERGER, P.  Perspectivas sociológicas. Petrópolis: Vozes, 1999. 20a edição.
________O dossel sagrado: elementos para uma teoria sociológica da religião. São Paulo: Paulus, 2003.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1985.
BERGER, P.; VERA, H. “An interview with Peter L. Berger: chamber music at a rock concert”. Cultural Sociology, 10(1), 21-29, 2016.
FRITH, C.; JOHSNTONE, E. Schizophrenia: a very short introduction. Oxford, Oxford University Press.
HAMLIN, C. “Realismo crítico: um programa de pesquisa para as ciências sociais”. Dados, 43, 2, 2000.
JENKINS, J.H.; BARRET, J. "Introduction". In: JENKINS, J.H.; BARRET, J. (org.). Schizophrenia, culture and subjectivity: the edge of experience. New York: Cambridge University Press, 2004.
SASS, L. Madness and modernism: insanity in the light of modern art, literature, and thought. New York: Basic Books, 1992.
VANDENBERGHE, F. Teoria social realista: um diálogo franco-britânico. Belo Horizonte: UFMG, 2010.








quarta-feira, 19 de julho de 2017

Neurofenomenologia e pragmatismo: notinha (básica) sobre organismo, subjetividade e mundo





Por Gabriel Peters


Como recortar seu objeto (só que não)


Lá pelos idos de 1948, o filósofo William Van Orman Quine publicou um artigo sobre o que há. Eis uma frase que seu professor de redação riscaria como triste exemplo de linguagem vaga, mas o tema do artigo realmente era, como indica seu título, o que há (“On what there is”). A despeito da inegável façanha de Quine, seria improvável que o troféu para o título mais inclusivo da história da filosofia ocidental coubesse solitariamente a um filósofo analítico cheio dos seus rigores. A honraria teria de ser, no mínimo, dividida com algum filósofo continental embriagado de ousadia especulativa. O texto do autor estadunidense se viu, assim, na companhia (provavelmente indesejada) de outras ilustrações de títulos fantasticamente abrangentes, como “O ser e o nada” [1943], de Jean-Paul Sartre, e “Totalidade e infinito” [1961], de Emmanuel Levinas.


A menção a “organismo, subjetividade e mundo” no subtítulo deste post não é, infelizmente, parte de um exercício experimental na formulação de mais alguns títulos inclusivos para livros que jamais serão escritos (p.ex., “Sobre o que existe, o que não existe e outros assuntos”). Trata-se apenas de um comentário acerca de uma compreensão renovada da relação entre mente e mundo, compreensão que vem brotando de fontes múltiplas no estudo da conduta humana e, particularmente, de uma colaboração inaudita entre abordagens naturalistas e abordagens “humanistas” do bípede implume (falo do ser humano, não do frango depenado de Diógenes). Vejamos. 


Neurofenomenologia existencial


Uma das principais fontes intelectuais do acento sobre a conexão entre subjetividade e mundo nas ciências humanas consiste, decerto, na variante "existencial" da fenomenologia. Tal como ilustrada, digamos, pelo Heidegger de Ser e tempo ([1927] 2006) ou pelo Merleau-Ponty de Fenomenologia da percepção ([1943] 2002), a fenomenologia existencial reconstrói a experiência da subjetividade tomando-a, desde sempre, em termos de seu entrelaçamento (cognitivo, prático, afetivo, corpóreo) com o mundo. Em termos negativos, tal perspectiva se posta contra os retratos cartesianos ou kantianos da relação entre subjetividade e mundo, os quais postulam um espaço mental “interior” que formula representações de um ambiente “exterior” cuja realidade é vivida como problemática. Em vez disso, a fenomenologia existencial sublinha que o modo primordial de relação entre a subjetividade e o mundo é de imersão não problemática da primeira no segundo:

“...o que se quer dizer quando se diz que não há mundo sem um ser no mundo? Não que o mundo é constituído pela consciência, mas, ao contrário, que a consciência sempre se encontra já operando no mundo” (MERLEAU-PONTY, 2002, p. 579).

“Ao dirigir-se para...e apreender, a presença [Dasein] não sai de uma esfera interna em que antes estava encapsulada. Em seu modo de ser originário, a presença já está sempre ‘fora’, junto a um ente que lhe vem ao encontro no mundo já descoberto”
“Kant chamou de ‘escândalo da filosofia e da razão humana em geral’ o fato de ainda não se dispor de uma prova definitiva, capaz de eliminar todo ceticismo a respeito da ‘presença...das coisas fora de nós’. (...) O ‘escândalo da filosofia’ não reside no fato dessa prova ainda inexistir e sim no fato de sempre ainda se esperar e buscar essa prova (HEIDEGGER, 2006, p. 109; 271-272; 274; grifos do autor).

Peço licencinha para uma digressão incontornável: Heidegger publicou essas palavras em 1927. Tragicamente, a partir de 1933, ele mesmo se encarregaria de produzir uma versão infinitamente mais séria de “escândalo da filosofia”.

Voltemos. Sem um temor exagerado de que o antinaturalista Husserl se revirasse em seu túmulo, alguns luminares atuais da fenomenologia existencial, como o genial psiquiatra Thomas Fuchs, radicalizaram a intenção de tomar a mente em sua inserção no mundo. A tarefa passou a ser, assim, uma psicologia contextual cujo foco é a inter-relação entre cérebro, subjetividade e ambiente (não necessariamente nessa ordem). Reagindo à “setorização” analítica de âmbitos imbricados na realidade concreta, Fuchs (2003, p.261-262) advoga uma visão do nosso organismo como plástico e aberto a influências socioambientais. Defendendo uma aproximação entre a fenomenologia existencial e a neurociência dura, o autor alemão observa que o vínculo entre a subjetividade e o mundo encontrou uma espécie de suporte orgânico em descobertas recentes sobre a "neuroplasticidade". De acordo com estas descobertas, o percurso prático e experiencial do indivíduo pelo mundo afeta, de modo substancial (literalmente), a arquitetura e a operação do seu cérebro. Como afirmam Wahlsten e Gottlieb:

“A neurociência vem caminhando em direção a uma versão revisada do cérebro, em que uma experiência sensorial multifacetada é essencial para a manutenção de neurônios saudáveis e de conexões viáveis entre neurônios, e em que o aprendizado modifica, na verdade, a estrutura física das células, não apenas seus conteúdos químicos. A distinção entre hardware e software, que é tão óbvia em um computador, não está presente no cérebro vivo, onde a experiência continua a alterar as conexões ao longo da vida” (WAHLSTEN e GOTTLIEB, 1997, p. 169).

A cidade e o (hipo)campo


Uma ilustração impressionante do fenômeno foi oferecida por uma investigação, coordenada pela neurocientista inglesa Eleanor Maguire, acerca dos motoristas de táxi licenciados em Londres (MAGUIRE et al. 1999). Em termos práticos e legais, sobretudo na era pré-GPS, o exercício dessa profissão dependia do que os próprios motoristas nomeavam, com grandiloquência orgulhosa, “O Conhecimento”. “O Conhecimento” é (ou era) o conhecimento dos detalhes da intrincadíssima malha rodoviária londrina, um verdadeiro baralho de ruas variadas que se formaram, se articularam e se misturaram ao longo de uns 1500 anos de desenvolvimento urbano. Submetendo alguns taxistas a ressonâncias magnéticas, Maguire descobriu que seus hipocampos posteriores – diz ela, a região do cérebro responsável pela memória espacial – eram significativamente maiores do que aqueles de um grupo de controle composto por não taxistas. Por si só, tal conexão entre a posse do Conhecimento e a ampliação do hipocampo posterior não mostraria para onde aponta a seta da causalidade. Algum advogado teimoso do peso da genética poderia sustentar, por exemplo, que um sujeito com um talento cognitivo inato para a memória espacial – manifesto em um cérebro com um hipocampo posterior avantajado – tenderia a selecionar condições ambientais nas quais ele pudesse empregar tal talento, a começar por uma profissão em que esta competência intelectual fosse requerida. Essa hipótese foi desmontada, entretanto, por outro dos achados de Maguire: os graus de dilatação do hipocampo posterior observáveis nos taxistas londrinos eram diretamente proporcionais ao seu tempo de atuação profissional. Os diferenciais exibidos por suas massas cinzentas não eram inatos, portanto, mas adquiridos. Ao menos ao olhar desse diletante que vos escreve, cujo cérebro não conhece lá muitos detalhes sobre seus próprios mecanismos físicos, o estudo de Maguire oferece apenas uma dentre várias outras ilustrações dos processos neuroplásticos em que partes do cérebro se adaptam e se organizam de acordo com as experiências pelas quais um indivíduo passa em um cenário ambiental.


Fenomenologização do naturalismo e naturalização da fenomenologia


A aproximação que Fuchs propõe entre a fenomenologia existencial e abordagens “duras” como a neurociência pode muito bem desagradar, é claro, tanto aos fenomenólogos que rechaçam qualquer naco de naturalismo epistemológico na análise da subjetividade, de um lado, quanto aos naturalistas que desconfiam do “humanismo epistemológico” de certa filosofice continental, de outro. Sejamos então, como Erasmo de Rotterdam, gibelinos para os guelfos e guelfos para os gibelinos. Em primeiro lugar, salientar a importância de ferramentas fenomenológicas para a psico(pato)logia não implica necessariamente deslizar para alguma postura anticientífica, na qual qualquer preocupação com os substratos cerebrais das nossas vivências mentais seria substituída por uma visão “espiritualista” de uma subjetividade desencarnada. Trata-se menos ainda de opor o “biológico” ao “social”, mas de pensar o nosso organismo biológico como perpassado por influências socioambientais. A julgar pelos estudos da neuroplasticidade, pelo menos um montante das estruturas do cérebro é moldado pela relação entre o organismo humano e seu ambiente existencial. Essa tese está no cerne da articulação, advogada por Fuchs, entre fenomenologia e (neuro)ciências cognitivas.

As tentativas de aproximação entre a fenomenologia e a interdisciplina conhecida como “ciência cognitiva” são um tanto recentes, vindo em seguida a uma fase de antipatia recíproca. De um lado, o próprio Husserl havia contraposto veementemente a fenomenologia a abordagens naturalistas da subjetividade, enquanto o “humanismo” epistemológico comumente associado à fenomenologia gerava estranhamento entre os pioneiros da ciência cognitiva, que insistiam em considerar a mente apenas como um processador de informação entre outros (p.ex., computadores). Em um primeiro momento, a hegemonia do “modelo computacional da mente” entre cientistas cognitivos alimentou críticas fenomenológico-hermenêuticas de orientação heideggeriana, como as de Hubert Dreyfus (1991, p. 18-19) e Charles Taylor (1993). Ambos contrastaram aquele modelo da mente como simples processador de informação à ancoragem da cognição humana em um saber implícito e não representacional, associado à sua inserção em um mundo de práticas (não à toa, tanto Dreyfus quanto Taylor dialogaram explicitamente com a ideia bourdieusiana do habitus como "senso prático"). Posteriormente, a emergência de perspectivas na ciência cognitiva que se mostraram mais atentas à plasticidade da cognição diante de influências ambientais, como o chamado conexionismo (SAWYER, 2005), possibilitou um diálogo mais positivo entre as duas empreitadas. Francisco Varela (1996), por exemplo, ensaiou o projeto de uma “neurofenomenologia” que tentaria transformar insights fenomenológicos em hipóteses científicas testáveis (p.ex., mediante tecnologias de registro do funcionamento cerebral, como a ressonância magnética), de maneira a projetar luz nas conexões entre processos neurológicos e vivências subjetivas.

A ênfase na conexão intraorganísmica entre o cérebro e a mente, através de uma fenomenologização do naturalismo ou naturalização da fenomenologia, já significava um ganho no que o intelecto humano conhece sobre o intelecto humano. Entretanto, faltava articular essa conexão às complexas “transações” (diria Dewey) entre o organismo e seu cenário mundano. O desenvolvimento do chamado paradigma da “cognição situada” (ROBBINS e AYEDE, 2009; GALLAGHER e SCHMICKING, 2010) testemunha a fecundidade dessa psicologia contextual, que se debruça sobre as inter-relações dinâmicas entre organismos biológicos inteligentes e seus ambientes físicos e sociais. Como lembrou o filósofo Shaun Gallagher (2009, p. 36), essa reorientação contextualista das ciências cognitivas pode colher lições intelectuais preciosas de pensadores que trataram da mente em termos de seu entrelaçamento inescapável com um mundo material e intersubjetivo, tais como George Herbert Mead, John Dewey, Martin Heidegger e Maurice Merleau-Ponty.

Pragmatistas, graças a Deus


Leitores entusiasmados de Darwin que eram, Mead e Dewey certamente teriam menos pudores em dialogar com abordagens naturalistas do que Heidegger e Merleau-Ponty. Ainda que mais dispostos a borrar as fronteiras entre ciência e filosofia, Mead e Dewey também rechaçaram o cientificismo antimentalista de abordagens como o behaviorismo de John Watson, o qual julgava que quaisquer referências a processos subjetivos tinham de ser expurgadas de uma psicologia que se pretendesse científica. Nas ciências humanas do século XX, Mead figura, portanto, como precursor de uma visão contextualista da relação entre subjetividade, comportamento e ambiente. Sua perspectiva defende o exame de processos não diretamente observáveis de atribuição subjetiva de significado ao mundo (i.e., de processos mentais), mas os conecta tanto à conduta diretamente observável quanto às influências ambientais que penetram fundo na subjetividade do agente. É sabido que Mead rotulou sua abordagem de “behaviorismo social”. Se o elemento “behaviorista” implica tomar o comportamento humano como ponto de partida analítico, o autor estadunidense rejeita explicitamente o “behaviorismo watsoniano”, ao defender o estudo das “partes do ato que não aparecem à observação externa” e enfatizar a inserção do “ato do indivíduo humano na sua situação social natural” (MEAD, 1934, p. 8). Contra o interdito comportamentalista às referências à consciência, Mead considera o âmbito das atribuições de significado ao mundo como relativamente autônomo e, portanto, indispensável para tornar inteligível a conduta situada. Contra a aposta de Watson na descoberta de conexões entre estímulo ambiental e resposta comportamental a partir de um ponto de vista puramente externo, Mead argumentou que é somente à luz das orientações subjetivas de um ator em relação ao seu ambiente que alguns dos seus aspectos podem emergir como “estímulos” que demandam “respostas” (op.cit., p. 94).

O caminho meadiano é um caminho mediano entre o retrato cartesiano de uma subjetividade “desengajada” (TAYLOR, 1997, p. 10) do mundo, de um lado, e a errônea negligência behaviorista da dimensão autoconsciente ou “qualitativa” da ação humana situada, de outro. Nessa como em outras empreitadas intelectuais, Mead contou com a ajuda de seu amigo - e colega de pragmatices - John Dewey. Já nos idos de 1884, desenhando essa estranha e original junção de hegelianismo e darwinismo que é a teoria pragmatista da ação, Dewey defendia que a unidade analítica fundamental na psicologia não é nem o organismo individual nem seu ambiente social e natural, mas as transações estabelecidas e reestabelecidas entre um e outro. O texto de Dewey sobre “A nova psicologia” era, primeiramente, um pleito pelo “reconhecimento da vida mental como um processo orgânico unitário”, em vez de “um teatro para a exibição de faculdades independentes autônomas” (DEWEY, 1884, p. 280). O autor ressaltava que distinções analíticas entre diferentes aspectos da vida mental (p.ex., entre cognição e afetos ou entre sensações e ideias) não deveriam ser, por assim dizer, ontologizadas. Em outras palavras, elas não deveriam obstar a compreensão de que a vida subjetiva de indivíduos reais é um amálgama complexo desses elementos linguisticamente diferenciados. Além da articulação entre as “faculdades mentais” no processo subjetivo real, continua Dewey, urge apreender os vínculos entre o organismo dotado de mente e seus entornos físicos e sociais:

“Juntamente com este reconhecimento da solidariedade da vida mental veio aquele da relação em que ela está com outras vidas organizadas em sociedade. A ideia de ambiente é uma necessidade para a ideia do organismo, e com a concepção do ambiente vem a impossibilidade de considerar a vida psíquica como uma coisa individual, isolada, desenvolvendo-se em um vácuo” (DEWEY, 1884, p. 280).

Se o artigo sobre “A nova psicologia” consolida, no pensamento de Dewey, a substituição do insulamento cartesiano da subjetividade por uma perspectiva que a recoloca nas suas transações com o ambiente, o texto sobre “O conceito de arco reflexo em psicologia", publicado em 1896, pode ser lido como um severo ataque ao behaviorismo no seu nascedouro, antes mesmo que esta escola de pensamento adquirisse força. Se sua espinafrada no cartesianismo repunha o vínculo da mente com a conduta prática situada, sua discussão do “arco reflexo” mostrava que o anticartesianismo não deveria levar ao outro extremo: a ideia de que processos mentais seriam dispensáveis na explicação da relação entre comportamento e ambiente. Dewey demonstra que tais processos são mediadores relativamente autônomos na relação entre o organismo e o seu entorno. Prefigurando o argumento de Mead, Dewey afirma que a orientação subjetiva do organismo diante de seu contexto global participa ativamente na determinação do que contará como estímulo contextual à sua conduta. O filósofo estadunidense exemplifica esta tese com um cenário aparentemente paradigmático de reação reflexa: um barulho alto e inesperado desperta a atenção do indivíduo, que então corre do que imagina ser uma ameaça. A própria experiência desse “estímulo” repentino variará conforme o sujeito esteja lendo, caçando ou conduzindo um experimento químico, ações cujas orientações sensoriais, intelectuais e motoras darão ao “estímulo” tal ou qual feitio psíquico. Nas suas palavras: “o que precede um ‘estímulo’ é um ato inteiro, uma coordenação sensório-motora; ele nasce dessa matriz” (1896, p. 361).

Para uma psicologia contextualista


Em vez de descambar para o rechaço comportamentalista das vivências em primeira pessoa, uma psicologia contextual, inspirada nas contribuições mencionadas acima, toma tais vivências como indispensáveis à explicação e à compreensão da relação entre o organismo e o seu ambiente. Em vez de produzir postulados behavioristas sobre conexões fixas entre estímulo e resposta, esta variante de psicologia reconhece que os vínculos entre as condições ambientais exteriores e as respostas comportamentais do organismo são mediados por orientações subjetivas de conduta, as quais constituem, portanto, parte indispensável da cadeia causal.

Cadeia causal? Sim, pois os instrumentos da fenomenologia podem ser utilizados em uma abordagem que não contraponha a explicação causal à interpretação de significados, mas as conceba como procedimentos complementares na análise das condutas humanas – mutatis mutandis, uma visão defendida por Karl Jaspers, Max Weber e Pierre Bourdieu, dentre tantos outros. Se tal perspectiva leva ao protesto de defensores de um “humanismo” epistemológico radical na fenomenologia, ela certamente pareceria estranha também ao naturalismo mais tosco de certas abordagens neurobiológicas. Estas esquecem frequentemente um elemento básico da responsabilidade intelectual de qualquer cientista: antes de explicar causalmente por que algo acontece, é necessário descrever o que acontece.

Em outras palavras, tenhamos paciência antes de passar à explicação causal. Certa psiquiatria de orientação biologizante costuma se lançar à explicação neurofisiológica de experiências subjetivas sem se dar ao trabalho de uma descrição circunstanciada de quais são as experiências que, afinal de contas, requerem explicação. Por exemplo, para puxar a brasa epistemológica para minha sardinha maluca, as vivências psíquicas comumente reportadas por pacientes psiquiátricos em afirmações como “acho que estou deprimido” podem ser, a um olhar mais atento, um bocado diversas entre si: a severa tristeza reativa de quem acabou de sofrer uma grave adversidade (p.ex., o fim de um relacionamento ou o falecimento de um ente querido); uma sensação difusa de vazio existencial e ausência de motivação para se engajar nos assuntos do mundo; a “petrificação emocional” ou perda da ressonância afetiva diante da realidade e dos outros (“sinto que não sinto mais nada”); e assim por diante (FUCHS, 2010: 547). A descrição minuciosa de tais experiências do mundo e de si é, ademais, compatível com diferentes concepções acerca de suas causas. Como argumentou Thomas Nagel (2012: 167), mesmo o mais empedernido defensor de uma explicação neurofisiológica da mente, para quem nossas experiências subjetivas são apenas epifenômenos de processos físicos que ocorrem no cérebro (“espuma fenomenológica” [Archer, 2003: 45]), mesmo ele é obrigado a identificar seu explanandum, isto é, o que são, afinal, as experiências que ele pretende explicar.


Volto ao tema depois.


Obrigado por chegar até aqui.

Veja se esse vídeo faz tão bem a você quanto faz a mim:






Referências


ARCHER, M. Structure, agency and the internal conversation. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

DEWEY, J. The new psychology. Andover review, v.2, p. 278-289, 1884.


________The reflex arc concept in psychology. Psychological review, v.3, p. 357-370, 1896.


DREYFUS, H. Being-in-the-world: a commentary on Heidegger’s Being and Time, Division 1. Cambridge: MIT Press, 1991.



FUCHS, T. Mind, meaning, and the brain. Philosophy, Psychology & Psychiatry, v.9, n.3, p. 261-264, 2003. 
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GALLAGHER, S. Philosophical antecedentes of situated cognition. In: ROBBINS, P. ; AYDEDE, M. The Cambridge Handbook of situated cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.


GALLAGHER, S.; SCHMICKING, D. Handbook of phenomenology and cognitive science. Springer, 2010.


HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Petrópolis: Vozes, 2006.


MAGUIRE, E. et al. Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, v.97, n.8, p. 4398-4403, 2000.


MEAD, G.H. Mind, Self and Society: from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: Chicago University Press, 1934.


MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 2002.


NAGEL, T. Mortal questions. New York: Cambridge University Press, 2012.


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________As fontes do self: a construção da identidade moderna. São Paulo: Loyola, 1997.


SAWYER, K. Social emergence: societies as complex systems. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.


VARELA, F.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. The embodied mind: cognitive science and human experience. Cambridge: MIT Press, 1993.


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segunda-feira, 27 de março de 2017

Sobre o Ódio (originalmente publicado em Exercícios de Caligrafia)



Jonatas Ferreira

Hoje fiquei feliz de ter participado do Programa Fora da Curva. Maneiríssimo! Não apenas a ideia de discutir temas que não encontram espaço na mídia corporativa é muito boa, como a equipe que está tocando o projeto é excelente. Estão lá, além de Maria Eduarda da Mota Rocha (dona Maria) e Yvana Fechine, Lula Pinto e uma galera muito boa - não lembro do nome de todo mundo. Estávamos lá na TVU , pela manhã, para conversar sobre esse tema central na política brasileira contemporânea que é o ódio, a raiva de pobre. Na bancada, estávamos Maria Eduarda, Beth de Oxum e eu. O nosso programa , assim como os outros já feitos até agora, estão na página do PFdaC no Facebook. Mas quem quiser acompanhar ao vivo a série de conversas sobre temas cruciais da sociedade brasileira atual, é só sintonizar de segunda a sexta a Rádio Universitária, de 11:30 às 12 h.

O ódio na sociedade brasileira é um tema, não apenas importante, mas demanda uma discussão urgente. Aceitemos o ponto de partida proposto pelas produtoras e produtores do Programa Fora da Curva. Por que nos deparamos hoje com um discurso de ódio ao pobre na grande mídia, nas redes sociais e em fatos do dia a dia? Vamos a alguns exemplos – por força do hábito profissional sempre ilustro o que digo. O Nordeste, nas últimas eleições presidenciais, foi determinante para dar vitória à candidata da coligação PT-PMDB-PDT-PC do B-PP-PSD-PROS e PRB, Dilma Rousseff. Embora um estado como Minas Gerais também tenha sido importante para aquela vitória, foi largamente divulgado e comentado o resultado eleitoral que a candidata obteve entre pobres, ignorantes, analfabetos na região Nordeste. Não me deterei aqui, mas esse contingente da população brasileira parece ser, de acordo com certas análises, culpado de certo fisiologismo, de votar com o estômago e não estar realmente preparado para o exercício democrático. Discursos e atos de ódio aos nordestinos nos estados do Sul e Sudeste não são exatamente novidade, mas fizeram manchetes recentes e se espalharam pelas redes sociais, particularmente associados ao seu papel no último pleito presidencial. Maria Eduarda em sua fala de abertura do programa sugeriu também, e a propósito, que o ódio a Marisa Lula da Silva se deve à sua origem social, ter sido ela uma empregada doméstica e ter se tornado primeira dama do país. Não soube o seu lugar e por isso o ódio social chegou mesmo a se converter em sugestão de procedimentos médicos para assassiná-la ou celebrações quando ela infelizmente faleceu.

Poderíamos ainda falar de vários outros e outras brasileiros e brasileiras que ascenderam socialmente em decorrência de políticas desenvolvimentistas dos Governos Lula e Dilma (parte dele constituem o que Jessé de Souza chama de “batalhadores”). Esses governos tentaram manter políticas neoliberais na área econômica e políticas inclusivas na área social, como lembra André Singer, e essas últimas resultaram em alguma mobilidade social. Existe uma tendência a se afirmar que as elites brasileiras têm nojo, asco de pobre. E há aqui muita verdade, afinal não estamos tão distantes assim daquele general que disse preferir o odor de seus cavalos ao cheiro do povo. Mas esse tipo de argumentação não diz algo fundamental. Há algo de muito racional nos pelos eriçados das classes médias, por exemplo, diante da proximidade física de “batalhadores” nos "seus" redutos de compra, ou fazendo barulho na segunda classe de “seus” aviões, ou ainda atulhando as avenidas das grandes cidades com seus modestos 1.0, comprados em infinitas prestações. A história é a seguinte. A estratificação brasileira é produto de uma acomodação social perversa. Os salários pagos pelas empresas nacionais e internacionais, e também no setor público, aos profissionais qualificados, membros das classes médias, não seriam o suficiente para lhes dar um padrão de vida razoável, compatível com sua pretensão de classe, caso pagassem valores razoáveis por todos os serviços de que necessitam. A exploração das classes médias brasileiras só não é explosiva porque ela transfere essa exploração para camadas da população que fazem tarefas absolutamente necessárias em suas vidas, tais como, lavar suas roupas, passá-las, reparar máquinas, equipamentos, cozinhar sua comida, varrer e aspirar suas casas etc. etc. Aprendemos isso ao ler Florestan Fernandes. O Brasil foi tradicionalmente pensado como um país em que não há conflitos sociais sérios porque um nível de exploração tão brutal, quanto aquele que existe entre nós, inconcebível com seu lugar de sétima, oitava, nona economia do mundo, penaliza sobretudo quem nada tem e dispõe de pouca organização política para resistir a tal exploração. Essa é uma lição básica acerca da perpetuação de nosso passado colonial e escravocrata em nossa modernidade: os financistas ingleses exploram a corte que explora os produtores brasileiros que exploram os seus escravos. E essa lógica se mantém quando o regime escravocrata é legalmente suspenso.


Uma mudança ainda que mínima nessa situação, afinal nos últimos anos nossos indicadores sociais melhoraram, inclusive a concentração de renda, tem um impacto direto na tal estrutura da estratificação social, em sua acomodação perversa. Há que se pagar um salário mínimo menos aviltante para as domésticas, que passam a ter alguns direitos trabalhistas garantidos, por exemplo. Em período de prosperidade econômica tudo isso já é visto com extrema suspeita pelas classes médias, que vão às ruas contra à corrução suposta e real, mas que silenciam diante da tomada de várias instâncias do poder pelo crime organizado, caso esse novo poder esteja, como está, disposto a colocar os miseráveis no seu devido e mau cheiroso lugar. Há emoção na postura de manifestantes que reivindicam empregadas domésticas que durmam no serviço, ou passeios regulares a Miami – por que porra Miami?, eu me pergunto, talvez porque nunca estive lá. Há emoção, mas há sobretudo um cálculo estreito. As classes médias não veem a possibilidade de elas próprias também melhorarem sua situação social e de adotar práticas menos ligadas a um passado escravocrata, de aceitar a cidadania do maior número possível como conquista desejável da democracia.

Raiva de pobre nesse grupo é também um ódio íntimo com respeito à sua condição de classe média periférica, mal paga, inculta, portadora de valores retrógrados que fariam vergonha em qualquer lugar decente do mundo - bem, hoje em dia está complicado afirmar isso...Mas as classes médias brasileiras não podem deixar de ver na pobreza econômica e social de largas parcelas da população sua própria miséria existencial. Nesse sentido, sou hegeliano: o outro com quem convivo é sempre o espelho em que me reconheço. Ir a Miami, nesse sentido, indica o quanto posso virar as costas para tal espelho e até onde minha cultura permite a imaginação se soltar. Por que Miami, eu ainda me pergunto...

E aqui poderíamos passar para outro aspecto do ódio no Brasil.

Conforme lembrou Beth de Oxum, em nossa conversa, o ódio entre nós não é apenas contra os pobres, mas contra negros, homossexuais, lésbicas, praticantes de cultos de origem africana. Nesse sentido, o ódio é um sintoma ainda mais grave. Ele nos remete ao quanto as nossas instituições democráticas se encontram destroçadas. Numa situação em que o direito e a cidadania sejam garantidos, não preciso odiar o outro, a outra. Certificar-me de que tanto eu quanto esse outro seremos, ambos!, tratados como cidadãos de direito é o suficiente. A leitura de gente como Judith Butler, neste ponto, ajuda muito. O ódio é um sintoma paranoico, é um medo intenso de que minha identidade seja tão frágil que o convívio com a diferença possa resultar em seu colapso - ademais, em nosso contexto caótico, tememos todos, progressistas e reacionários, que não haja instituições para defender nossos direitos. Esses medos intensos por vezes são projetados em nossos filhos. Se meus filhos conviverem com gays, vão achar isso normal e querer ser também, raciocina-se. Eis aí o que parece uma possibilidade concreta. Se você achar essa opção ou orientação normal, é possível que seu filho também não veja grande problema em uniões homoafetivas. Mas ninguém vai se tornar negro, ou lésbica, ou judeu por “contagio”. A fragilidade emocional que certos pais ou mães identificam em sua prole revela no mais das vezes dúvidas íntimas suas. Quem aí viu Beleza Americana, com Kevin Spacey? Os rituais de depreciação e a busca de extermínio da alteridade é uma tentativa triste, fascista, de preservar a coerência de uma identidade que intimamente sabemos frágil. Pois o fascismo junta sempre esses componentes, uma política das emoções fundada no ódio, na busca por uma pureza inconcebível – pois toda identidade é relacional – e numa política de extermínio: do outro que ameaça e de parte de nós mesmos que precisamos reprimir. Lembremos nesse ponto da tal cura gay. Esse é claramente um ritual de repressão do outro e de si próprio. No programa, lembramos da defesa que o deputado Jair Bolsonaro faz da pureza de sua família, contra negros, homossexuais, pobres etc. Vimos recentemente sobre que bases morais se estrutura essa pureza desejada ao termos acesso pela imprensa a uma troca de emails entre ele e seu filho. Aqui não se trata de fulanizar a discussão, apenas de ilustrá-la.

Mas o outro, a outra,deveria sempre ser visto como uma possibilidade de crescimento, de aprendizado, caso possamos nos abrir sem medo de autodestruição ao seu contato, ao incomensurável de que o outro é portador.

Falar contra as políticas fascistas de ódio, sempre facilmente mobilizáveis pelos partidos, pela mídia, sempre econômicas em seus investimentos, entretanto, não é apenas falar das práticas da direita. Tradicionalmente, o humanismo, a luta democráticas de diversos setores da esquerda nos fez portadores de um discurso anti-autoritário, antifascista. Mas não existem puros onde uma estrutura social tão perversa se impõe como no caso brasileiro. Há alguns anos, o desespero de alguns setores da esquerda com respeito ao regime de exceção, contra a ditadura que se instalou em nosso país, levou-os a práticas políticas vanguardistas, descoladas das possibilidades políticas do país. A guerrilha não foi uma resposta autocrática ao autoritarismo vigente, no que pese todo o seu discurso humanista? Hoje segmentos dessa mesma esquerda, ao simplificarem seus adversários como “coxinhas”, não reduzem e empacotam seus adversários políticos exatamente como a direita o faz ao chamar quem não foi conivente com o golpe parlamentar de 1916 de “petralha”? O ódio que marcou a campanha eleitoral de 2014 foi apenas um fenômeno da direita? Creio que a luta crucial pela democracia e contra o ódio – mas não contra o conflito e a divergência – passa por refletirmos sobre os atalhos perigosos que uma indústria da opinião pública nos oferece. O ódio é um investimento libidinal econômico, mas também empobrecedor e autodestrutivo.

De tarde, vi o programa pelo Facebook. Fiquei muito contente de ver o ambiente tranquilo e de muita escuta em que tudo se desenrolou. Quase à noite AL... me falou que eu sou coerente em minha resistência ao ódio também no campo pessoal. Fiquei mais feliz ainda, embora saiba que isso é sempre uma luta que acarreta muito sofrimento.

terça-feira, 21 de março de 2017

Responsabilidade Sociológica como Resistência à Reforma do Ensino Médio


                                                                                    
Por Tâmara de Oliveira – UFS

Este texto foi preparado para minha participação na mesa redonda “Ensino da Sociologia na Educação Básica”, do II Encontro de Ciências Sociais UFCG, sob o tema As Ciências Sociais no Brasil Contemporâneo: Lutas e Resistências, ocorrido em Sumé-PB de 08 a 10 de março de 2017. 

Agradeço à comissão organizadora pelo convite para participar deste Encontro como membro desta mesa redonda, muito especialmente à minha amiga querida profª Tânia Régia – que sugeriu meu nome – e à profª Maria Assumpção – que me recebeu tão calorosamente. A motivação para estar aqui vem da responsabilidade que sociólogos, cientistas sociais e professores universitários em geral precisam assumir diante da derrota de uma perspectiva educacional democrática e inclusiva, por causa de um reforma do ensino médio imposta goela abaixo por quem (des)governa o país após o impeachment delinquente de 2016. Começo citando o escritor argentino Ernesto Sábato e a jornalista brasileira Eliane Brum:
Vivemos um tempo em que o futuro parece estar dilapidado. Mas se o perigo tornou-se nosso destino comum, temos que responder perante aqueles que realmente reclamam nosso cuidado. (Sábato, 2000)
Os estudantes da escola pública estão no meio do caminho do projeto de poder de muita gente inescrupulosa. Com seus corpos franzinos. Com sua voz trêmula. Tão sós num momento em que adultos que poderiam estar ao seu lado têm dificuldades para compreender a gravidade do momento e assumir responsabilidades. (Brum, 2016)
Precisamos responder responsavelmente às meninas e meninos do Brasil que ocuparam escolas públicas para resistir a uma reforma do ensino médio de um governo de quadrilhas de malfeitores, cuja concepção da Educação nada mais exprime do que uma lógica hipercompetitiva, segregativa e multiplicadora de desigualdades. Lógica esta, por sua vez, articulada à (des)ordem de um capitalismo financeirista, tecnocrata e hiperacelerado, cujas consequências societárias frequentemente nos mergulham nesse sentimento de que o futuro está dilapidado – sobretudo o dos jovens. E acredito que podemos assumir tal responsabilidade, apesar da dilapidação de nossas expectativas de futuro, porque o ensino básico das ciências sociais e das humanidades em geral tem um potencial de resistência que Simone Meucci (2016), no último congresso da ANPOCS, chamou de humanismo sociológico e que se aproxima do que C. Wright Mills (2006) chamara de imaginação sociológica já no final dos anos 1950: o de um tipo de conhecimento que permite aos indivíduos aprenderem a articular suas dificuldades pessoais a problemas das estruturas sociais modernas e contemporâneas. 

Neste sentido, muitos estudos de caso ou pesquisas comparativas (Dubet, 2008; Moignard, 2007; Béaud, 2005; Amrani/Béaud, 2003; Charlot, 2002; van Zanten, 2001;) permitem identificar empiricamente certas consequências perversas da impregnação da lógica competitiva e flexível dos mercados, de um lado sobre sistemas, redes, instituições de ensino e, de outro lado, sobre trajetórias, representações e relações pessoais dos jovens contemporâneos aos estudos, aos saberes e à escola. Cito aqui duas: a) uma consequência macrossociológica, referindo-se à convergência temporal entre uma orientação democratizante de sistemas de ensino e um progressivo estreitamento das possibilidades de inserção não precária no mercado de trabalho para boa parte dos jovens escolarizados – tornando paradoxal o princípio de uma escola adequada às necessidades desse mercado; b) uma consequência microssociológica, referindo-se às trajetórias e consequentes relações práticas e simbólicas de jovens à sua escolarização, tais como: relação instrumental – que se exprime como interesse aos saberes por mero cálculo de sua rentabilidade para o mercado de trabalho (Dubet, 2008), atingindo sobretudo jovens cuja trajetória escolar é fortemente marcada pelo laço liberdade/competitividade como princípio naturalizante da educação (Oliveira, 2011; Oliveira, 2012); relação apática – que se exprime no fracasso, defasagem ou abandono escolar e que atinge sobretudo jovens inseridos em sistemas de ensino fortemente influenciados pelas desigualdades sociais, como o Brasil (Oliveira, 2013) ou a França (van Zanten, 2009); e relação violenta – se exprimindo como práticas violentas entre alunos ou contra escolas e seus atores responsáveis, também atingindo sobretudo jovens inseridos em sistemas de ensino fortemente influenciados pelas desigualdades sociais. 

Em dados referentes a uma atividade do Pibid/UFS-Ciências Sociais em 2015, quando elaboramos uma sequência didática a partir de entrevistas coletivas com alunos de escolas parceiras, a relação violenta à escola não apareceu na fala dos entrevistados; mas manifestou-se uma forte relação de ressentimento contra o que parte deles representa como descaso dos responsáveis – diretores, professores, coordenadores – para com alunos que não parecem ter chances claras de sucesso nos exames de ingresso ao ensino superior, em favor dos “queridinhos”, dos “excelentes” sobre quem, segundo os alunos ressentidos, toda a escola se concentra, deixando os demais por si mesmos. Também apareceram na fala dos alunos a relação apática e a instrumental (esta última predominante), bem como uma outra relação negativa aos estudos que possui adequação de sentido com a lógica hipercompetitiva de nosso sistema de ensino. Falo de uma relação de ansiedade, colocada por um grupo de alunos “excelentes” (que declaram ter uma relação positiva à escola e, alguns, um gosto dos saberes para além do cálculo instrumental), mas que se sentem demasiadamente pressionados para o sucesso nos exames, indicando que suas trajetórias escolares são marteladas noite e dia por uma equação representada como imperativo categórico sobre os jovens: estudar + arranjar emprego = poder de consumo = felicidade. 

O quadro que levantamos com os grupos de alunos cujas entrevistas foram analisadas apresenta um significativo mal-estar escolar como dificuldade pessoal da maioria dos entrevistados. Mal-estar que pode ser conjugado diretamente, na apatia dos mais fracos da competição, na ansiedade dos “excelentes” ou ainda no forte ressentimento dos que se sentem abandonados por uma escola em caça desenfreada por excelência competitiva, mas que também aparece conjugado indiretamente, quando os alunos exprimem suas expectativas sobre o mundo do trabalho. Com efeito, observamos que os dois tipos de alunos mais vulneráveis ao abandono ou ao fracasso escolar (os apáticos e os ressentidos), são também aqueles que preferem o espaço do trabalho ao espaço escolar, quando se trata de representar suas expectativas de autorrealização e concretização de sonhos de futuro, como se estudar fosse uma corveia inevitável que os alunos tivessem que pagar antes de alcançar seu verdadeiro espaço de realização – o trabalho. Assim, considerando-se que aprender foi representado, majoritariamente, como mero meio para realização de finalidade que não está na aquisição de saberes mas na empregabilidade que os estudos podem fornecer aos alunos, pode-se lançar a hipótese de que esses jovens naturalizam uma relação instrumental aos saberes e à escola porque essa é a principal relação que as estruturas e políticas educacionais lhes oferecem em sua trajetória escolar e que o mal-estar resultante disso faz com que eles transfiram para outro espaço, o do trabalho – deles menos conhecido, portanto mais facilmente idealizado – o locus de suas esperanças de vida futura. 

Mas esse mundo do trabalho, tão mais idealizado quanto mais for desconhecido, trata-se de mundo de acesso complicado – sobretudo para esses alunos mais vulneráveis ao abandono ou ao fracasso escolar, tendo em vista que o trabalho é cada vez mais precário para quem tem trajetória escolar negativa, como é o caso desses apáticos e ressentidos. De tal sorte que as expectativas desses jovens costumam ser frustradas; e o serão muito mais ainda, agora que o Brasil está sob dominação política, jurídica e econômica francamente contrária aos direitos sociais. O contexto onde se encontram só tem reforçado uma marca estrutural das trajetórias escolares na maioria das escolas públicas, qual seja a de um círculo vicioso entre uma experiência escolar vulnerável à apatia, ao ressentimento e ao fracasso, levando-os a desgostarem dos estudos e sonharem com um mundo do trabalho que, fechando o círculo vicioso, os exclui ou precariza justamente por causa de seu fracasso ou instabilidade escolar. Sendo assim, no meio dos escombros produzidos e a se produzir com a reforma do Ensino Médio e a emenda Constitucional dos gastos públicos, dois dos mais graves problemas dos jovens articulados às marcas estruturais de nosso sistema de ensino básico ruim, desigual e segregativo tendem a crescer: o da relação violenta à escola e, para parte dos seus alunos mais fracassados, o da inserção social negativa, via crime organizado (Moignard, 2007; Rolim, 2016). 

Ora, diante desse contexto societário precário e multiplicador de desigualdades e frustrações, nossos jovens estão precisando mais do que nunca de um conhecimento de tipo sociológico – onde as ciências sociais e sua reflexividade múltipla sobre o mundo social, em sua diversidade e complexidade, possam lhes oferecer recursos para melhor se situarem dentro das estruturas sociais e canalizarem essas frustrações de forma refletida e objetiva. Quando afirmo que um conhecimento científico-social é necessário aos jovens, não estou querendo dizer que nossos secundaristas não consigam perceber muitos dos danos dessas políticas educacionais pós-impeachment delinquente. Pelo contrário, penso que a rapidez e a violência com a qual esse (des)governo tem defendido medidas reforçadoras de uma lógica economicamente hiperliberal e moralmente conservadora no mundo da educação, têm sido melhor percebidas por parte dos próprios secundaristas, tendo em vista que eles protagonizaram a resistência mais criativa e mobilizadora, por isso mesmo mais reprimida, contra a MP 746, os projetos “Escola sem Partido” e a PEC 55. 

Mas tal percepção precisa ser ampliada e, acredito, pode e deve ser mediada pela contribuição que conhecimentos de pesquisas científico-sociais têm fornecido sobre o mundo da educação e do trabalho. Neste sentido, segundo a pesquisadora Nadya Guimarães (2011) – que se debruçou sobre dados brutos de pesquisa quantitativa feita em 2003 sobre jovens brasileiros - uma característica de países como o Brasil é que seus jovens são trabalhadores, tendo em vista que em torno de um terço deles ingressa no trabalho ainda criança ou adolescente e experimenta na própria pele a deterioração das chances de inclusão não-precária. Por isso,
os jovens brasileiros,(...), exprimem, com razão, um forte sentido de risco e vulnerabilidade em relação ao trabalho, elegendo-o como 2º maior problema (o primeiro foi segurança, com apenas 1% a mais de escolha). E representam o trabalho como necessidade, direito a ser suprido e mesmo como valor ético – valor da “dedicação ao trabalho” que, embora em bem menor proporção do que religiosidade e “temor a Deus”, também apareceu como valor principal de uma sociedade ideal, em equivalência com um valor geralmente tido como tipicamente juvenil, qual seja o da liberdade individual. (Oliveira, 2016, p. 8)
De tal sorte que não é surpreendente que esse forte sentimento de vulnerabilidade e risco em relação ao trabalho que já aparecia em 2003, quando se iniciava um ciclo tenso de esforços por uma educação mais efetivamente democrática e integral (Meucci, 2016), lhes pareça agora diretamente articulado a um cenário político e econômico que retira da educação os poucos recursos de acesso democrático ao ensino superior que foram criados pelos governos Lula e Dilma. Acesso que continuava difícil ou impossível para boa parte deles, mas que eles sabiam e sabem ser condição para a aquisição do trabalho tão sonhado. Mas se a percepção clara dos danos da reforma do ensino médio e da emenda dos gastos públicos, bem como as ocupações que se lhes resistiram, têm sido um aprendizado profundo para essas meninas e meninos do Brasil, articulando-os a formas recentes e horizontais de movimentos estudantis no Chile e na Argentina, a verdade é que eles estavam quase inteiramente sozinhos, como disse Eliane Brum. 

Vivemos um momento em que os setores da sociedade brasileira que discordam de uma visão de mundo economicamente hiperliberal, moralmente conservadora e politicamente cínica estão derrotados, divididos e confusos, consequentemente, com muita dificuldade de articulação mobilizadora. Enquanto isso, secundaristas apareceram como opositores mobilizados contra políticas educacionais reforçadoras da orientação mercadológica e segregativa. Isso significa que a lógica hipercompetitiva que anima as ações governamentais não tem seu correspondente completamente consolidado nas subjetividades juvenis, ou seja, nas motivações e representações dos secundaristas sobre sua educação escolar. Esses corpos, em geral franzinos porque ainda estão crescendo, como não nos deixa esquecer Brum, não são então ovelhas a guiar. Pelo contrário, em suas ocupações, acho, têm encarnado o conceito de atores sociais da já idosa teoria dos movimentos sociais de Alain Touraine (1978). Ou, melhor ainda, exprimiram-se como atores empíricos das descrições teórico-interpretativas que especialistas fazem de um novo ciclo de movimentos sociais que desabrocharam depois dos anos 2010: Primavera Árabe, Occupy Wall Street nos EUA, Indignados na Espanha, Revolta dos Pinguins no Chile, Nuits Debout na França, O Mal Educado na Argentina, etc. Todos eclodindo depois que o crash financeiro não parou mais de afligir sociedades mundo afora e indivíduos mundo adentro.

Por isso mesmo, os secundas das ocupações não podem ser ignorados por professores universitários, como se sua responsabilidade estivesse circunscrita ao ensino superior. Em primeiro lugar, porque se a repressão jurídico-policial, que também se incorporou nos espaços escolares durante as ocupações, tornar-se agressão regular sobre corpos de secundas resistentes à reforma, nós educadores, por mais enlutados e confusos que estejamos, devemos assumir o aumento de nossa responsabilidade diante da coragem que ess@s menin@s já demonstraram. Em segundo lugar, porque educadores não podem assistir passivamente à exposição de adolescentes como vítima sacrificial geracional de nossos desmazelos públicos, políticos, econômicos, éticos, etc. Enfim, porque as ocupações dos secundas já se tornaram passado ou invisíveis com a repressão e, mesmo em seu ápice, foram mais representativas em apenas dois estados do país – primeiro em São Paulo e depois no Paraná. 

Nossa responsabilidade não está em pretender guiar ou se confundir com as ocupações secundaristas. O que eles fazem é ação coletiva inspirada em movimentos sociais contemporâneos (de ocupação de espaços/bens públicos e com gestão horizontal). O que nós fazemos é ciência social e nossa responsabilidade é com a sustentação do acesso do conhecimento científico-social aos secundas, num contexto societário de retrocesso educacional instituído por quem tem poder de governo no Brasil. Responsabilidade que, de meu ponto de vista, se justifica porque a reflexividade sociológica e científico-social possibilita que atores de movimentos sociais reflitam objetiva e racionalmente sobre suas próprias ações, tendo potencial para evitar derivas como instrumentalização político-partidária (Rabenhorst, 2016), reivindicações abstratas com baixa possibilidade de legitimação social ou radicalizações emocionais – que terminam por legitimar socialmente a criminalização e a repressão jurídico-policial. 

Creio que sociólogos eticamente orientados por aquele humanismo sociológico de que nos fala Meucci, ou pela imaginação sociológica que defendia Mills, não terão dificuldades para assumir sua responsabilidade, pois como também se percebem como educadores, reconhecem o aumento drástico dos riscos crônicos a que jovens estudantes no Brasil estarão expostos em suas trajetórias escolares, quando a reforma do ensino médio e a emenda dos gastos públicos manifestarem suas consequências de médio e longo prazo. Mas mesmo aqueles que assumem uma ética estritamente profissional, ou seja sem compromisso com as implicações político-sociais do conhecimento das ciências sociais, também podem facilmente assumir sua responsabilidade, porque a presença de suas disciplinas no ensino médio é objetivamente pertinente para uma compreensão científica de relações instrumentais, apáticas ou violentas aos estudos – como a atividade do PIBID/UFS-Ciências Sociais revelou. Finalmente, para aqueles que seguem uma ética fundamentalmente estratégica (Habermas, 1997) em sua condição de cientistas sociais, resta ainda a responsabilidade com seu próprio ganha-pão: ter sido riscada da LDB de sua condição de disciplina obrigatória no ensino médio significa que a sociologia e demais ciências sociais perderão pertinência ainda maior no mercado do ensino, desvalorizando ainda mais as ciências sociais como opção dos jovens no ensino superior. 

Pessoalmente, depois de quatro anos coordenando o Pibid-Ciências Sociais da Universidade Federal de Sergipe, deixei-o nas mãos de duas professoras experientes na formação de docentes para o ensino básico, profªs. Vilma S. Barbosa e Mônica C. S. Santana, mas minha experiência no Programa tornou-me convicta de que a inserção regular de universitários das ciências sociais na vida escolar do ensino básico é necessária. Sendo assim, embora nosso contexto sinistro esteja me afetando com tal intensidade que às vezes temo cair em melancolia mórbida, aquele velho apelo do motoqueiro sociólogo, Charles Wright Mills (2006), o apelo da imaginação sociológica, tem me retirado do abismo e me apontado caminhos de resistência. Elaborei um projeto de intervenção sociológica a ser submetido ao próximo edital do Pibix-UFS, estabelecendo parceria com a Secretaria de Educação de Sergipe (SEED), com o Pibid/UFS-ciências sociais e com o Cacam (Centro Acadêmico Caio Amado – ciências sociais). 

Este projeto objetiva uma ação regular integrando extensão e pesquisa, no qual alunos de escola pública comporão um grupo de levantamento e análise de suas dificuldades escolares, de confrontação dialógica com grupos de atores responsáveis por sua escolarização (professores, diretores, coordenadores e familiares) e de auto-análise sobre as divergências entre seu grupo e os grupos dos demais atores, numa rede de co-produção de conhecimento sobre sua própria experiência social no mundo escolar, bem como de reflexão dialógica para a solução das dificuldades escolares detectadas. Assim, numa prática processual de articulação entre as dificuldades dos alunos com os estudos e as estruturas educacionais da escola, sob a coordenação da equipe de intervenção sociológica (responsável por conduzir, restituir e discutir sobre as sessões de levantamento das dificuldades, de confrontação com outros tipos de atores e de auto-análise do grupo de alunos), esse projeto de intervenção sociológica pretende realizar-se como ação extensionista cujas atividades tragam impactos de curto, médio e longo prazo, no sentido da reconstrução de uma experiência escolar participativa, sustentada pelo diálogo constante entre alunos e demais atores escolares e em constante comunicação com a produção acadêmica sobre educação escolar. 

Soluções à instrumentalização, apatia, ansiedade e violência escolares não são fáceis nem rápidas, sobretudo em momentos de desmonte e deslegitimação institucional como o que vivemos. Todavia, mesmo sem a garantia de sua presença no ensino médio enquanto disciplina, as ciências sociais mantêm-se ambiguamente na LDB e devem permanecer como corpo vivo no espaço escolar. Corpo que parece dilapidado em seu futuro, mas que continua pulsando e responsável por aqueles que demandam nosso cuidado científico-social e ético : os jovens de todos os níveis de escolarização.

Referências

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