Weber e os Valores

Há boatos de que amarelei. Ora, ora, como amarelei? Não tenho icterícia, nem sou descendente da dinastia Ming, convenhamos. A campanha difamatória revela que a pernambucanidade treme diante da presença tipicamente paraibana — eu nego!, como se diz por estas plagas, embora nunca se saiba bem o resultado da negação. Bem, de todo modo, eis aqui o meu primeiro texto no Cazzo.

Antes, contudo, um esclarecimento: atualmente, ofereço um curso sobre estratificação social e estrutura de classe para a turma de graduação em ciências sociais da UFPB . Estamos, nesse momento, dando uma revisada em Weber. Assim, aproveito esse espaço e discuto um pouco, na forma de uma resenha, o texto “O sentido da 'neutralidade axiológica' nas ciências sociológicas e econômicas", artigo encontrado no livro Sobre a teoria das ciências sociais (Lisboa, Presença, 1974, pp. 113 a 192). Utilizarei essa discussão inicial como plataforma para outros debates que envolvam a relação entre teoria e prática, verdade e valor... No fundo, ao longo dos textos, tentarei responder a seguinte indagação: é possível uma teoria crítica que aborde a emancipação humana sem postular a possibilidade de uma fundação racional dos valores? Nesse sentido, Weber é um bom ponto de partida, pois nega enfaticamente tal possibilidade.

Bem, sem maiores delongas, vamos lá:

Boa parte do texto weberiano — seguindo inclusive uma lógica que permeia todos os artigos do livro Sobre a teoria das ciências sociais — seria uma aplicação das conseqüências dos vetos de Hume (uma tradição seguida fielmente, nessa questão epistemológica, por Weber) a respeito da possibilidade de se encontrar uma fundação racional ou científica para as "aplicações práticas" (campo da ética), isto é, de inferir que das "questões práticas" podemos encontrar "verdades". No texto em questão, a tese da impossibilidade da ciência de inferir verdades dos "preceitos práticos" é aplicada na "deontologia" do professor universitário. De que forma? Ora, o professor universitário deve num curso universitário "afastar dentro do possível, numa lição, todas as questões práticas de valor" (pp., 368). Não afastar as "questões práticas de valor" significa admitir que, num curso universitário, devemos inflamar o nosso auditório com nossas opiniões pessoais — uma tática fácil que permite um reconhecimento fácil por parte de um auditório ávido de opiniões pessoais. Tais opiniões "pessoais" são baseadas em representações de mundo, isto é, em visões morais, culturais, políticas e estéticas e não em representações científicas do mundo, representações estas "objetivas", em suma: "verdadeiras". Assim, a verdade seria monopólio da ciência, pois esta teria uma fundação racional, ao contrário dos preceitos normativos e morais que não teriam uma capacidade de produzir "verdades".

Ao invés de discutirmos a complexidade dos vetos que Weber produz em relação à conduta do professor universitário, acreditamos que vale a pena discutir um pouco mais detidamente as premissas subjacentes (premissas, como foi dito, que balizam não só o artigo, mas toda a discussão do livro) à posição defendida no texto:

1. Há entre os julgamentos de fatos e os julgamentos de valor um abismo intransponível. Nesse abismo, não pode ser construído uma ponte pela ciência. Do ser ao dever-ser existe apenas uma solução de continuidade. A razão teórica não pode prolongar-se em "razão prática" — a validade de um imperativo prático e a validade de uma verdade de uma constatação empírica são duas validades completamente heterogêneas;
2. as representações científicas são objetivas, isto é, vale para todos os homens, inclusive também para os marcianos. Os enunciados científicos são universais; já os enunciados práticos são subjetivos. Na verdade, não haveria a possibilidade de uma outra razão autônoma como, por exemplo, a razão prática de Kant nem uma continuidade entre os julgamentos de fatos e os julgamentos de valores, como sempre quis o pensamento "positivista" francês" de Descarte até Durkheim;
3. a razão científica não pode fundar os preceitos éticos e práticos; pior ainda: não há, fora da razão cientifica, nenhuma forma de razão capaz de fundá-los. Assim, os julgamentos de valor possuem uma liberdade absoluta e dependem apenas do livre arbítrio do indivíduo, isto é, de sua liberdade de escolha: os julgamentos de valor dependem das decisões dos indivíduos (decidicionismo). Weber afirmaria, com isso, um relativismo nas questões práticas.

Para Weber, tais premissas não impedem, muito pelo contrário, o tratamento racional dos valores e dos julgamentos de valor, colocados como objetos de estudo das ciências empíricas. Podem-se estudar perfeitamente os efeitos dos processos axiológicos na conduta dos indivíduos. Os valores podem ser vistos como "fatos normativos" e, mesmo não justificando o que funda sua validade, podem ser estudados como "causas" do comportamento dos indivíduos. A ciência não pode justificar os fins, mas pode muito bem analisar os meios pelos quais atinge-se um fim — inclusive, pode ajudar uma discussão prática analisando os melhores meios para atingir um determinado fim. A ciência pode esclarecer a significação dos valores e os axiomas que dão base às questões práticas envolvidas, permitindo um melhor entendimento do que orienta, de forma geral, as práticas culturais — a ciência problematiza e não prescreve (Weber afirma, várias vezes no texto, a função de problematizar da ciência). A ciência, enfim, pode oferecer uma base (e isso não é pouco!) ou uma clareza para a escolha, permitindo também uma fundação mais segura à responsabilidade. A ciência pode esclarecer os julgamentos de valores em jogo, como também os próprios valores que os cientistas utilizam na produção científica, tornando transparente e "controlado" o jogo axiológico no qual estão submetidos. A universalidade dos enunciados descritivos (usando a linguagem weberiana) pode ajudar, embora não os funde, os enunciados prescritivos. Temos aqui (de uma forma resumida, é claro) uma argumentação impressionante que funda a diversidade cultural e o famoso "politeísmo dos valores".

Tais premissas não nos conduzem necessariamente a um pessimismo ou a uma epistemologia da suspeita; não, na verdade, pode nos levar até o multiculturalismo (não iremos discutir aqui tal questão), isto é, a uma apologética do "politeísmo dos valores". Contudo, com seu pessimismo habitual, Weber transforma o "politeísmo de valores" numa "guerra de deuses". Afirmar uma diversidade cultural e uma pluralidade de formas de vida não implica ainda a afirmação de um antagonismo irreconciliável entre os valores; pelo contrário, pode afirmar inclusive uma tolerância axiológica e um respeito profundo pela pluralidade. Assim, a premissa final para a transformação do "politeísmo de valores" numa "guerra dos deuses" seria a consideração de que os julgamentos de valor são antagônicos, isto é, a diversidade cultural é pensada enquanto conflito (Simmel?!). Os valores são fundados livremente, no sentido de que não possuem uma fundação racional, e tal liberdade cria uma pluralidade que não pode evitar o conflito, pois os valores vão se chocar entre si — a oposição entre a liberdade de cada valor expressa-se através do conflito e da concorrência entre os sistemas de valores. Weber passa do relativismo dos valores ao afrontamento dos sistemas axiológicos — no entanto, apesar do conflito, Weber jamais excluiu a resolução racional de um conflito axiológico. Um exemplo famoso é a contradição entre a ética da convicção e a ética responsabilidade em que Weber defende a possibilidade de uma reconciliação e uma complementaridade entre os dois sistemas de valores.

Assim, não causa surpresa a ojeriza de Weber pelos professores que tentam justificar suas visões de mundo via as representações científicas da realidade. Tais professores são pejorativamente chamados por Weber de "profetas". Ele afirma que existem palcos específicos para tais "profecias", a começar pelo palco político, no qual as visões políticas podem ser balizadas pelas visões de mundo de cada pessoa; na universidade, não haveria espaço para tais expressões, pois o meio acadêmico é o reino da razão científica, um mundo onde somente os meios podem ser justificados. Se Weber tem medo das conseqüências do "politeísmo de valores", entendido como uma "guerra dos deuses", pode-se imaginar seu receio de professores que, justamente, estimulam a propagação da "guerra dos deuses" no próprio seio da ciência empírica. Weber, no texto, discutirá inclusive "tecnicamente" todas as contradições de uma posição acadêmica que confunde julgamentos de fatos e julgamentos de valores.

Curiosamente, Weber debilita ou, simplesmente, elimina a razão prática para reforçar a posição acadêmica e de especialista dos cientistas. Reforça o distanciamento da universidade da vida prática e, principalmente, das discussões políticas. A ciência pode orientar, esclarecer, ajudar, iluminar as "aplicações práticas" da vida cotidiana, mas jamais poderá misturar-se ou mergulhar no caldeirão vivo das prescrições práticas, sob pena de perder a sua razão de ser.

Por fim, queremos salientar uma aparente contradição: Weber, em vários trabalhos, afirma claramente que há uma racionalidade baseada em valores (racionalidade axiológica). Ora, por que tal racionalidade não pode produzir verdades práticas? Por que somente a racionalidade científica tem esse poder? O que seria um tipo de racionalidade sem um tipo de verdade correspondente? Estamos diante de dois Weber? Como se pode eliminar a razão prática e, ao mesmo tempo, supor a existência de uma racionalidade axiológica?

Enfim, pretendo paulatinamente tentar responder a tais questões. Até lá.

Artur Perrusi

Som, Fúria e Romantismo

Em posts anteriores, Jonatas esboçou alguns argumentos acerca da importância do romantismo como crítica aos excessos da razão iluminista. A ênfase desta na racionalidade, no pensamento dedutivo, nas metáforas mecanicistas (o universo como um grande relógio) etc. gerou uma concepção de conhecimento em que o controle da natureza era, senão seu fim último, pelo menos o mais importante. Ao questionar os limites desta concepção de conhecimento, o romantismo, especialmente em sua vertente filosófica, procurou estabelecer uma visão menos instrumental e reducionista tanto da natureza quanto dos seres humanos.

Certamente que a preocupação iluminista com o conhecimento foi mantida, mas a abertura para uma visão mais crítica, questionadora dos limites do entendimento humano, foi estabelecida especialmente via um deslocamento da centralidade conferida à epistemologia para questões estéticas, cuja ênfase recaía menos sobre a razão do que sobre a intuição, a sensibilidade e a liberdade. A estética, importa sublinhar, não deve ser entendida como uma oposição ao conhecimento, mas como uma espécie de complemento ou elemento essencial do mesmo. Neste sentido, o estudo da natureza continuava como um objetivo importante, mas esta era agora entendida como composta não apenas de objetos que se comportam de forma mecânica, mas de seres vivos, que sentem.

O paradigma da física mecânica (de Newton) foi amplamente substituído pelo da biologia, que experimentou um desenvolvimento impressionante no século XIX. As metáforas mecânicas – cujas origens remontam tanto às ciências físicas quanto ao teatro do século XVII – eram substituídas pelas orgânicas, que pressupunham a uma relação de complementaridade entre as partes de um todo qualquer. A idéia de dominação e controle da natureza é substituída pela de co-existência harmoniosa entre ela e a humanidade. As forças da natureza não eram mais concebidas como mecanismos ocultos a serem revelados pelo conhecimento (como quando vamos aos bastidores de um teatro e observamos os mecanismos que movimentam os adereços no palco), mas como forças que escapam ao nosso controle, estando muitas vezes além da nossa capacidade de cognição. O auto-entendimento e a ênfase no indivíduo também se tornam um foco central na medida em que, além de nos tornar cientes dos nossos limites, permitem recuperar as dimensões da sensibilidade, da intuição, da criatividade – ou pelo menos mostram a necessidade de se refletir acerca delas.

Estava ouvindo música e pensando sobre essas questões quando me dei conta de que a música é, de fato, um lugar privilegiado para se perceber algumas das características mais marcantes da estética romântica. Como não sou musicista, os limites da minha reflexão são muito estreitos, mas resolvi compartilhá-los assim mesmo. Escolhi dois compositores que permitem o estabelecimento de um contraste: Bach (1685- 1750) e Brahms (1833- 1897). Desconfio que a escolha poderia ter sido mais adequada pois, embora Bach seja do período clássico (que antecede imediatamente o romantismo na música), ele é mais propriamente um representante do barroco. Brahms, embora seja indiscutivelmente romântico, é considerado por alguns como o mais “clássico” dos românticos, tendo sofrido uma influência muito forte de Beethoven e de Mozart, ambos clássicos. Mas eu gosto dos dois, então está resolvido.

A peça de Bach que escolhi, uma das minhas preferidas, é uma cantata, composição para voz com acompanhamento musical e que, no caso de Bach, são também peças religiosas escritas para serem tocadas em missas. Uma característica da produção musical de Bach e que o distingue do resto dos compositores barrocos era sua notação detalhada. Antes dele, os compositores costumavam anotar apenas o esquema básico da composição e os músicos desenvolviam as firulas de praxe em cima deste esquema básico. Com isto, Bach deixa pouco espaço para a improvisação e empresta à sua música um caráter metódico, quase matemático (que também aparece na forma de suas composições).

Em contraste com isto, a música romântica tem aspectos muito distintivos. O concerto de Brahms que escolhi começa de uma forma bastante clássica. É quando o piano entra que podemos perceber melhor os aspectos românticos da obra. Ele foi escrito para Clara Schumann, pianista e compositora, casada com o mentor de Brahms, Robert Schumann, e por quem ele manteve um amor platônico por toda a vida (apesar de ter morado com os Schumann e ajudado Clara a manter seus filhos depois que seu marido morreu). Para quem se interessar, existe um filme muito bonito sobre a vida dela: Sinfonia de Primavera, dirigido por Peter Schamoni, com Nastassja Kinski no papel de Clara.

Intuição, sentimento, emoção nos permitem ter acesso a aspectos da realidade que a razão oculta, e a expressão estética desta idéia reflete um aumento daqueles elementos que permitem dar vazão a eles. Isto foi feito de diversas formas. A primeira delas refere-se ao que, em termos musicais, pode ser chamado de uma maior variedade cromática, isto é, uma maior combinação de escalas, acordes e harmonias (a harmonia pode ser definida como um conjunto de notas tocadas ao mesmo tempo e que são consideradas “passíveis” de estarem juntas). O uso da dissonância também se tornou mais freqüente, especialmente quando se queria indicar sentimentos ou eventos negativos (os filmes de terror fazem amplo uso da dissonância com este propósito – quem se lembra do tema de Psicose?). As melodias foram enfatizadas, a fim de evocar emoções (a melodia, em contraste com a harmonia, pode ser pensada como as notas que são tocadas ao longo do tempo, umas após as outras). As composições se tornaram mais longas e seus temas foram inspirados por expressões artísticas de fora da música, como a poesia, as artes plásticas, a literatura (o exemplo mais claro disso são os lieder de Schubert, baseados na poesia de grandes poetas românticos como Goethe e Schiller – embora Brahms também tenha composto diversos lieder).

Em acordo com o nacionalismo, amplamente valorizado pelo romantismo, elementos das culturas locais foram valorizados: instrumentos musicais, lendas, mitos e danças foram incorporados às composições (não é por acaso que Wagner era o queridinho do Terceiro Reich). A música se torna mais “popular” à medida que deixa os salões das cortes com o crescimento da burguesia e com desenvolvimento tecnológico dos instrumentos musicais, como o desenvolvimento do piano à sua forma atual, que tem um som mais potente e que pode ser ouvido em locais maiores. É nesta época também que uma sociedade mais individualista começa a fazer sentir seus efeitos. Com a saída da música dos salões, os músicos não eram mais patrocinados pelas cortes (Beethoven foi um dos primeiros compositores “free-lancer”) e a figura do virtuoso foi valorizada (diz-se que Liszt era praticamente um astro pop, com séqüitos de fãs que o seguiam pelos seus concertos e que desmaiavam de histeria quando chegavam perto do moço, que, aliás, era lindíssimo). Isto também significava uma maior liberdade, seja na forma da composição, seja na sua interpretação - note como, no concerto de Brahms, algumas notas do piano parecem se estender por uma fração de segundo a mais ou a menos do que se poderia esperar, gerando uma tensão e uma emotividade muito mais intensa se comparada à composição de Bach, que parece precisa, matemática, quase “previsível” (que deus me perdoe!) neste aspecto.

Mas chega de tanto blá-blá-blá. Ouçam e se emocionem.

Cynthia Hamlin

A Era do Império

O Cazzo acaba de inaugurar uma nova fase em sua existência: a era do império. Nossa intenção é nos tornarmos o novo hegemon virtual mundial das ciências sociais e hoje celebramos nossa primeira vitória: a captura do General MacArthur, também conhecido como Artur Perrusi. Ex-psiquiatra, ex-pernambucano e, segundo admissão do próprio, ex-carnavalesco, Artur é professor de sociologia no Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal da Paraíba e sua participação deve emprestar um viés mais teórico e menos metodológico a este Cazzo. Com a Paraíba tomada, só falta agora o resto do mundo!

Seja bem-vindo, Artur.

Sobre a Educação

Ainda sob os efeitos de Momo (mentira, fiquei em casa vendo TV), trago esse trecho de Alice no País das Maravilhas (pois é, antes tarde do que nunca). Achei que Cynthia iria gostar...

Jonatas

"`Why did you call him Tortoise, if he wasn't one?' Alice asked.
`We called him Tortoise because he taught us,' said the Mock
Turtle angrily: `really you are very dull!'
`You ought to be ashamed of yourself for asking such a simple
question,' added the Gryphon; and then they both sat silent and
looked at poor Alice, who felt ready to sink into the earth. At
last the Gryphon said to the Mock Turtle, `Drive on, old fellow!
Don't be all day about it!' and he went on in these words:
`Yes, we went to school in the sea, though you mayn't believe
it--'
`I never said I didn't!' interrupted Alice.
`You did,' said the Mock Turtle.
`Hold your tongue!' added the Gryphon, before Alice could speak
again. The Mock Turtle went on.
`We had the best of educations--in fact, we went to school
every day--'
`I'VE been to a day-school, too,' said Alice; `you needn't be
so proud as all that.'
`With extras?' asked the Mock Turtle a little anxiously.
`Yes,' said Alice, `we learned French and music.'
`And washing?' said the Mock Turtle.
`Certainly not!' said Alice indignantly.
`Ah! then yours wasn't a really good school,' said the Mock
Turtle in a tone of great relief. `Now at OURS they had at the
end of the bill, "French, music, AND WASHING--extra."'
`You couldn't have wanted it much,' said Alice; `living at the
bottom of the sea.'
`I couldn't afford to learn it.' said the Mock Turtle with a
sigh. `I only took the regular course.'
`What was that?' inquired Alice.
`Reeling and Writhing, of course, to begin with,' the Mock
Turtle replied; `and then the different branches of Arithmetic--
Ambition, Distraction, Uglification, and Derision.'
`I never heard of "Uglification,"' Alice ventured to say. `What is it?'
The Gryphon lifted up both its paws in surprise. `What! Never
heard of uglifying!' it exclaimed. `You know what to beautify is,
I suppose?'
`Yes,' said Alice doubtfully: `it means--to--make--anything--prettier.'
`Well, then,' the Gryphon went on, `if you don't know what to
uglify is, you ARE a simpleton.'
Alice did not feel encouraged to ask any more questions about
it, so she turned to the Mock Turtle, and said `What else had you
to learn?'
`Well, there was Mystery,' the Mock Turtle replied, counting
off the subjects on his flappers, `--Mystery, ancient and modern,
with Seaography: then Drawling--the Drawling-master was an old
conger-eel, that used to come once a week: HE taught us
Drawling, Stretching, and Fainting in Coils.'
`What was THAT like?' said Alice.
`Well, I can't show it you myself,' the Mock Turtle said: `I'm
too stiff. And the Gryphon never learnt it.'
`Hadn't time,' said the Gryphon: `I went to the Classics
master, though. He was an old crab, HE was.'
`I never went to him,' the Mock Turtle said with a sigh: `he
taught Laughing and Grief, they used to say.'
`So he did, so he did,' said the Gryphon, sighing in his turn;
and both creatures hid their faces in their paws.
`And how many hours a day did you do lessons?' said Alice, in a
hurry to change the subject.
`Ten hours the first day,' said the Mock Turtle: `nine the
next, and so on.'
`What a curious plan!' exclaimed Alice.
`That's the reason they're called lessons,' the Gryphon
remarked: `because they lessen from day to day.'
This was quite a new idea to Alice, and she thought it over a
little before she made her next remark. `Then the eleventh day
must have been a holiday?'"