Violência à escola e violência da escola: um olhar da imaginação sociológica[1]

                                                                                              Tâmara de Oliveira[2]

Introdução 

   

            Este texto tem como origem um convite do semanário aracajuano Cinform para que eu escrevesse sobre a violência escolar, devido a dois casos de agressão física a professores na grande Aracaju em meados de 2015 – o da diretora que foi esmurrada e perfurada com caneta por um aluno de 16 anos, quando este soube que seria expulso da escola; o da diretora que sofreu ameaças e teve seus cabelos puxados por uma mãe de aluna, porque a diretora impediu que a filha da agressora entrasse na escola sem farda. Esta introdução retoma e amplia o artigo publicado naquele jornal, enquanto o primeiro tópico apresentará os temas saídos do artigo que serão tratados e a abordagem retida. Quanto aos outros tópicos, será preciso esperar a publicação do livro da Renaesp do qual o texto integral será um dos capítulos.

            O convite do Cinform remeteu-me à distância que sempre existe entre percepção da violência (o que as pessoas pensam ser o grau de violência na sociedade) e realidade da violência (os índices reais de violência na sociedade, medidos estatisticamente). Tal distância pode ser verificada a respeito de quaisquer fenômenos sociais significativos, sobretudo quando se trata de assunto que provoca medo numa sociedade dada e que é muito explorado pelas mídias. Sabe-se, por exemplo, que nas sociedades europeias boa parte das populações teme o aumento da imigração, por considerar, erroneamente, que o desemprego e os baixos salários são causados pelos imigrantes. Pois bem: pesquisas em vários países detectam que as pessoas acreditam existir uma percentagem bem superior de imigrantes do que na verdade existe.

            Como vivemos num contexto societal de fluxo ininterrupto de informação, muitas vezes sem controle de sua veracidade, a distância entre o que as pessoas percebem e o que realmente acontece pode ser ainda mais importante. No caso da violência escolar na grande Aracaju, tenho a hipótese de que um caso de violência sobre um professor em 2014, por ter sido particularmente chocante, despertou o interesse das mídias para a violência escolar no estado, fazendo com que notícias sobre agressões a professores tenham se tornado regulares. Em tal situação, os sergipanos tendem a perceber que a violência escolar tem crescido assustadoramente, embora quase nunca tenham meios de verificar o grau real desse crescimento.

            Lembrar da distância entre percepção e realidade da violência não significa diminuir a gravidade do ato de agredir profissionais em seu local de trabalho. Especialmente quando se exerce contra professores que, na modernidade, seriam um dos principais agentes sociais de transmissão de valores, normas e competências cidadãs às novas gerações, tendo, idealmente, um papel de autoridade comparável àquele exercido por nossos pais. Valores, normas e competências cidadãs implicam na capacidade adquirida pelos alunos para a reflexão e o diálogo respeitoso diante de situações de conflitos entre interesses, necessidades, atos, desejos, crenças ou valores, ao invés de usarem qualquer meio de coerção física ou verbal contra qualquer um que contrarie um interesse, necessidade, ato, desejo, crença ou valor seus. Mas antes de se poder concluir apressadamente que a violência escolar cresce assustadoramente, seria importante acompanhar os índices reais dessa violência, para poder medir a distância entre o que as pessoas acreditam e o que de fato acontece, principalmente porque a violência escolar é temática comumente associada ao da violência juvenil.

            Ora, quando se fala em violência juvenil no Brasil, basta fazer um rápido levantamento de estatísticas relacionando jovens e homicídios para se saber quão discrepante é a distância entre as representações sociais (Moscovici, 2004) que a maior parte de nossa sociedade partilha sobre a violência juvenil e a realidade social dessa violência. Assim, enquanto se defende a redução da maioridade penal sob a justificativa do aumento da participação de jovens em crimes violentos, os números esclarecem que nossos jovens são muitíssimo mais suas vítimas do que seus algozes. É verdade que a autoria juvenil de homicídios tem crescido (embora sem haver números oficiais das instâncias governamentais sobre isso) e a respeitada UNICEF[3], fundamentando-se em relatórios governamentais sobre a violência e em estudos entre 2000 e 2012, estima que 2,8% dos assassinatos no Brasil teriam sido cometidos por jovens nesse período – sendo que 1% teriam sido cometidos por jovens entre 16/17 anos (alvo da redução da maioridade). Entretanto, os índices de jovens assassinados no Brasil, num só ano, tornam esses 2,8% ou 1% irrisórios: em 2013, o homicídio continua sendo a primeira causa externa de morte de jovens brasileiros, correspondendo à causa de quase metade dos óbitos de jovens entre 16/17 anos de idade (Waiselfisz, 2013).

            Além disso, comparações internacionais de dados entre 2010 e 2013 dão conta de que somos o 3º país, entre 85 pesquisados, na taxa de homicídios por 100.000 jovens de 15 a 19 anos (Waiselfisz, 2015). Para vislumbrar o grau epidêmico da violência fatal sofrida cotidianamente por nossos jovens, basta saber que a taxa de assassinados por 100.000 adolescentes é, no Brasil, 183 vezes maior do que a de países como o Egito, a Alemanha ou a Coreia, e, 275 vezes maior do que a de países como Áustria, Japão, Reino Unido ou Bélgica (Waiselfisz, 2015)! E nunca é demais lembrar que esse grau de violência contra os jovens brasileiros não é “democratizado”, posto que a maioria dos jovens assassinados seja pobre, negra e parda, exprimindo nossas profundas e complexas desigualdades.  

1.  Abordando a violência escolar sob modo qualitativo, articulado e propositivo

            Essa discrepância entre representação social e realidade social, acima analisada no que diz respeito às quantidades da violência juvenil, também se manifesta em explicações sobre as causas possíveis da violência – inclusive a escolar. É comum ouvir-se fórmulas explicando que “os jovens estão fora de controle” ou “os pais terceirizaram sua responsabilidade educacional”. Neste caso, aplicando-se a noção de imaginação sociológica (W. Mills, 2006), segundo a qual as ciências sociais são um conhecimento que articula problemas pessoais a estruturas sociais[4], pode-se facilmente invalidá-las, porque são explicações que isolam os atores sociais de suas condições sociais objetivas e simbólicas de vida, como se suas práticas e valores fossem definidos unicamente por eles mesmos. Ora, não há “jovens”, “pais” ou quaisquer outros tipos de indivíduos humanos cujas orientações de vida, de valores, de desejos e de comportamento possam ser entendidos sem consideração do quadro de possibilidades e limitações que o contexto socioeconômico, cultural e institucional onde eles vivem imprimem às suas práticas e representações (Moscovici, 2004). Melhor dizendo, em termos do construtivismo sociológico de P. Berger e Thomas Luckmann (1996), a subjetividade das pessoas não se constrói sem articulação com a realidade social objetiva que as cerca. Sendo assim, por que e como esperar que as novas gerações adquiram aqueles valores, normas e competências do ideal moderno de cidadania, ideal este potencialmente capaz de sublimar a agressividade[5], se elas são socializadas numa sociedade violenta?

            A continuidade deste texto sustentará o argumento de que tal esperança ilusória pode ser compreendida pela análise articulada de arranjos institucionais e simbólicos (para Mills, estruturas sociais) que, tornando-se predominantes a partir das transformações societais aceleradas desde os anos 1980, fragilizaram valores indissociáveis do ideal moderno de cidadania, como a de bens comuns e de cooperação redistributiva como meio de regulação social, em favor de valores como o da competição ilimitada, do sucesso como prova meritocrática e justificativa de segregação social, além do prazer sensorial consumista como horizonte de vida - valores estes que incidem no aumento de práticas, representações e interações sociais violentas[6]. Além disso, como tais arranjos institucionais e simbólicos mantêm afinidades eletivas (Weber, 2004) com os dois conteúdos ao mesmo tempo nucleares (Abric, 2001) e opositivos das representações modernas sobre a juventude, a percepção do aumento da violência escolar possibilita a vã esperança de que a repressão do suposto descontrole dos jovens e da suposta irresponsabilidade dos pais sejam meios eficientes para resolver  o problema.

            Para sustentar o argumento proposto, continuarei com uma rápida descrição da construção social da juventude pela modernidade, consolidando o misto de fascínio e medo com os quais se percebe cotidianamente os jovens, articulando esse processo ao da elevação da instituição escolar enquanto meio fundamental de controle da suposta natureza desviante da juventude, para sua integração “normal” à sociedade. Em seguida, será feita uma articulação entre a problemática convergência histórica da democratização de sistemas de ensino com aquelas transformações societais que, aceleradas a partir dos anos 1980, costumam ser discutidas pelos termos de globalização (referente às dimensões objetivas e institucionais dessas transformações) e de pós-modernidade (referente às suas dimensões subjetivas e simbólicas)[7]. A análise se concentrará sobre a impregnação de políticas públicas educacionais pela lógica competitiva cega, segregativa e perversamente meritocrática subjacente àquelas transformações, articulando-a ao crescimento de relações negativas de boa parte dos alunos à escola, entre as quais a relação violenta.

            Neste sentido, utililizarei a distinção entre três tipos de violência escolar colocada num pequeno texto de Bernard Charlot (2002): a violência à escola, referente a atos violentos tendo como objeto o estabelecimento ou seus atores, como professores, diretores, alunos, pessoal administrativo, etc.; a violência na escola, referente a práticas violentas que ocorrem na escola mas que não a têm, nem a seus atores, como objeto – como acertos de conta entre alunos ou grupos de alunos, etc.; e, violência da escola, referente a práticas, normas ou orientações institucionais que atingem os  alunos e provêm da própria escola ou de seus responsáveis. Defenderei a hipótese segundo a qual a coincidência problemática entre democratização dos sistemas de ensino e transformações societais que puseram em cheque compromissos sociais como o do Estado do bem-estar social ou o do desenvolvimentismo, provocou um aumento estrutural da violência da escola que, como um bumerangue, volta-se contra ela como relações negativas de parte de seus alunos ou familiares, entre as quais a de relação violenta à escola.

            Nas considerações finais serão colocados preliminarmente passos de uma caminho artesanal do ensino da sociologia no ensino médio, como potencial contribuição das ciências sociais no sentido de que as relações entre “estruturas sociais” e “problemas pessoais” na escola contemporânea não impliquem inevitavelmente na mera reprodução da lógica mercadológica e violenta onde parte dela e das subjetividades que a sustentam se encontram.

Referências

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[1]              Este texto é parte de um capítulo de livro no prelo, organizado pela RENAESP/UFS (Rede Nacional de Altos Estudos em Segurança Pública/Universidade Federal de Sergipe)

[2]              Professora associada da Universidade Federal de Sergipe e coordenadora do Pibid/UFS-Ciências Sociais.

[3]              Fonte:http://oglobo.globo.com/brasil/unicef-estima-em-1-os-homicidios-cometidos-por-menores-no-brasil-15761228

[4]              Charles Wright Mills utilizava o conceito de estrutura social num sentido fraco, ou seja, ele não se inseria exatamente em teorias sociológicas ditas estruturalistas ou sistêmicas, para as quais a subjetividade nada mais seria do que a interiorização das normas, valores e instituições sociais pelos indivíduos, mas também não se inseria em teorias sociológicas individualistas nem francamente interacionistas. Desenvolvendo um modelo teórico-metodológico singular mas afinado com uma tradição de sociologia crítica, podemos dizer que Mills concebia a relação indivíduo/sociedade sob um modo de interdependência em aberto, onde estruturas não se concebiam fora da dinâmica entre subjetividades e objetividade do social. Neste sentido, uso seu binômio estruturas sociais/problemas pessoais por entendê-lo epistemologicamente compatível o binômio conceitual realidade social objetiva e realidade social subjetiva de Berger e Luckmann (1996).  

[5]              Consideramos a sublimação da agressividade, segundo a argumentação de Bernard Charlot (2002), assim desenvolvida: “A agressividade é uma disposição biopsíquica reacional: a frustração (inevitável quando não podemos viver sob o princípio único do prazer) leva à angústia e à agressividade. A agressão é um ato que implica uma brutalidade física ou verbal(...). A violência remete a uma característica desse ato, enfatiza o uso da força, do poder, da dominação.(...)É uma ilusão crer  que se possa fazer desaparecer a agressividade e, como consequência, a agressão e o conflito. Aliás, isso seria desejável levando-se em conta que a agressividade sublimada é a fonte de condutas socialmente valorizadas (no esporte, na arte, nas diversas formas da concorrência) e se o conflito é também um motor da História, como pensava Hegel? A questão é saber quais são as formas de expressão legítimas ou aceitáveis da agressividade e do conflito. É a violência enquanto vontade de destruir, de aviltar, de atormentar que causa problema – e que causa mais problema ainda em uma instituição que, como a escola, inscreve-se na ordem da linguagem e da troca simbólica e não da força física. Concretamente, isso significa que o problema não é fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito, mas regulá-los pela palavra e não pela violência – ficando bem entendido que a violência será bem mais provável, na medida em que a palavra se tornar impossível” Pp.435/436.

[6]              A argumentação sobre o Brasil e a França não significa que eles sejam os únicos países afetados pelos processos aqui anunciados, mas que são os países sobre os quais a autora tem dados e reflexões acumulados. Por outro lado, comparações internacionais demonstram que outros países têm conseguido conviver com as transformações da chamada globalização sem mergulharem tão dramaticamente nos paradoxos do laço liberdade-competitividade enquanto princípio educacional. Como a Finlândia, por exemplo que, talvez por causa disso, embora continue considerada um dos líderes mundiais de competência acadêmica, caiu para a 12ª posição mundial no PISA de 2012. Ora, o PISA é um exame vinculado à OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) – o que já indica que sua lógica é impregnada por razões econômicas mais do que político-sociais.

[7]              Não será analisada aqui a diversidade, a complexidade e a polêmica em torno dos termos de globalização e pós-modernidade. Isso levaria a caminhos de discussão epistemológica e metodológica que desviaria o texto de seu assunto principal, qual seja o da articulação entre jovens e violência escolar. Manterei o termo transformações societais aceleradas, considerando que, referindo-se a processos de mudanças sociais perceptíveis, não levaria este texto a uma polêmica fora de seus propósitos e de seus temas.